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中年之愛的敘事演繹──朱天心初夏荷花時期的愛情析論

著作人：劉慧珠📅 2012

修平人文社會學報第十八期修平科技大學編印中華民國一○一年三月出版第十八期人文社會學報中文目錄 1. 「中年之愛」的敘事演繹─朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論 ...... 劉慧珠 1 2. 英語學習經驗，父母參與及社經地位對於語言學習策略的影響 ...................... ...................................................................................................... 林青穎、邱矜維 25 3. 郭璞注《山海經．中次七經》「可以為腹病」曰「為，治也」辨誤：兼析《中次七經》「可以為簳」之「簳」為病名而非器用 .................................... 鄒濬智 43 4. 程俊英《詩經注析》略論 .......................................................................... 陳明義 57 5. 後冷戰時期日本對東北亞

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修平人文社會學報

第十八期

修平科技大學編印

中華民國一○一年三月出版

第十八期人文社會學報中文目錄

「中年之愛」的敘事演繹─朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論 ...... 劉慧珠 1
英語學習經驗，父母參與及社經地位對於語言學習策略的影響 ......................

...................................................................................................... 林青穎、邱矜維 25

郭璞注《山海經．中次七經》「可以為腹病」曰「為，治也」辨誤：兼析《中

次七經》「可以為簳」之「簳」為病名而非器用 .................................... 鄒濬智 43

程俊英《詩經注析》略論 .......................................................................... 陳明義 57
後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策之轉變：從新古典現實主義分析 ......

...................................................................................................... 劉泰廷、洪銘德 87

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計 ..........

...................................................................................................................... 林慶弧 107

學齡前雙語幼兒語文發展：教學導向之語文評量個案研究 ... 陳嘉珩、張乃英 145

Contents

Deduction on the narratives of the middle age love – Analysis on Chu Tien-

hsin’s early summer love .................................................................... Hui-Zhu Liu

The Impact among English Learning Experience, Parental Involvement and

Socioeconomic Status Differences on Strategy Use of Vocabulary Learning

................................................................................... Ching-Ying Lin, Jin-Wei Ciu

Recheck Gao Po’s Research About The “Shan Hai Jing”: Start With His

Diction ................................................................................................... Jin-zi Zhou

A Brief Study on Cheng Jun-Ying's Annotation and Analysis of Shijing

............................................................................................................ Ming yi Chen

The Transformation of Japan’s Cooperation Policy towards Northeast Asia

in the Post Cold War Period: An Analysis from Neo- Classical Realism

..................................................................................... Tai-Ting Liu, Ming-Te Hung

Design the “Compile genealogy” as an example for “Taiwanese Folklore and

Culture” Course in Hsiuping University of Science and Technology…………

............................................................................................................ Ching-Hu Lin

107

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for

instructionally embedded assessments ............ Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

145

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月 HSIUPING JOURNAL OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES.VOL.18, pp. 1-24 (March 2012)

「中年之愛」的敘事演繹朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論

劉慧珠

摘要

做為一個專業作家，朱天心曾以其外省身分與歷史系出身的背景，成為她極力想要撇

清或論辯的「立場」，也形塑了她持續以書寫來記錄或記憶歷史的企圖，因而接收到各界

過多的關切。2010 年初《初夏荷花時期的愛情》的出版，駱以軍已從同行的角度看出了

小說在主題與形式設計上的辯證關係，然而若只在意此辯證手法的使用，而略去了小說家

在精巧的架構下所蘊藏的思想意涵，可能辜負了此題的抒情性，並因而抹煞了一種閱讀小

說時的純粹感動。

因此，本論文想從文本處理「中年之愛」題材的切入，談朱天心在小說敘事手法上的

慣性與特色；與前期相比，其小說在敘事結構上不僅變本加厲於其「歷史空間化」的處理，

且處處見其承傳與演繹的痕跡，流露其抒情敘事的特質與巧思。

從〈日記〉到〈偷情〉等篇章，朱天心演繹了種種人生中老年的情境，其中最重要的

是在高舉/建構愛情的同時也在打破/解構愛情的文本與框架；在高舉愛情的神聖性的同時

也在拆解愛情的神話。作者如此「講說」故事與重塑記憶/歷史的功力，較之前期有過之

而無不及。然而，文本在拆解與諷喻的背後，是隱喻人生應有更高層次的追求，否則當神

奇之獸逃離（慾望消褪）之後，人將何所適從？

關鍵詞：朱天心、《初夏荷花時期的愛情》、中年之愛、敘事演繹、替換、偷情。

劉慧珠：修平科技大學應用中文系副教授投稿日期：100 年 7 月 1 日接受刊登日期：100 年 9 月 19 日

本論文曾於中山醫學大學台文系第五屆「台灣語文和文化學術研討會──解嚴後台灣語言、文學、

文化的演變與發展」中(2010 年 12 月 4 日)宣讀。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

Deduction on the narratives of the middle age love – Analysis on Chu Tien- hsin’s early summer love

Hui-Zhu Liu

Abstract

Zhu as a professional writer with the background of history department graduation and the second generation of immigrants from Mainland China, who wants to stand up or against her special position gradually sketches her special affinity into the books as the way of narratives or history flashback. Zhu always gets a lot of concerns from all over the fields. Lu, yi-jun has already observed the dialectical relation from the theme and form when early summer love was first published in the year. If we only care about the dialect and ignore the messages she wants to express, we will miss the most valuable thing.

Therefore, this paper would like from the text dealing with the "middle-aged love" theme of the cut, Chu Tien-hsin talk about narrative technique in fiction and on the inertia characteristics; compared with the previous, his novel not only intensified in the narrative structure of its "historical space "of the deal, and everywhere reflected in its heritage and interpretation of the traces, reveal the nature of its narrative and lyrical ingenuity.

From chapter of diary and love affairs, Chu deduces all kind of middle age possibility. The most important is that when she composes or highlights the importance of love she also breaks/pulls apart the value and framework of love. Namely, constructing and demolishing the myth of love are happening at the same time. The way Ms Chu tells the story and restructures the memory/history is her uniqueness that is more exceptional than before. Other than this, it also implies that the life itself should pursue higher level and take challenge more or when the mysterious monster –desire disappears, what the life left behind?

Keywords: Chu, Tien-hsin, the first summer love, middle age love, the deduction of narratives,

replacement, love affairs

Hui-Zhu Liu, Associate Professor, Department of Applied Chinese, HUST. Received 1 June 2011; accepted 1 September 2011

「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

一、前言

十九歲就以《方舟上的日子》和《擊壤歌》享有文名的朱天心（1958~），繼《漫

遊者》（聯合文學，2000）之後，在 2010 年初出版小說創作《初夏荷花時期的愛情》

（印刻）。對熟悉與關心朱天心創作歷程的讀者與評論者而言，這十年是個漫長的等

待，不同於以往兩三年的時間（或三、五年）即將舊作集結成冊，這次讓人對其新作

有一種「慢工出細活」的期待與想像，乍看這極抒情的書名，到底要談的是什麼樣的

愛情呢？

作家寫愛情的篇章不少，回溯其中曾經得獎的短篇小說〈愛情〉，寫的是高中至

大學時期的初戀經驗，生生澀澀，灰灰濛濛，帶點認命與迷惘，那時，愛情是紅磚道

上迎面徐來的涼風，一開始就沒有熱戀，當然最後也還是沒有結果。丁亞民說：「那

女孩一直記得要走一趟紅磚路，到一棵小樹綠蔭下，涼涼綠綠的……是你得獎的〈愛

情〉了，那年夏天我們跑到淡水寫成的，那時是我寫〈當風起時〉，一樣要死人的，記不記得我們天天比誰筆下死人快，結果仇劍戎先死了。」1在那樣的年紀寫愛情，執

著與在意的還是青春記憶裡最純真的感覺，而死亡增添了愛情的神秘氣氛與苦澀美

感，畢竟年輕有的是率真與大氣。

然而堪稱文壇「老」手（評家習稱老靈魂）的朱天心，三十年過去了，此時來談

愛情，該不會真如張瑞芬所言，「《初夏荷花時期的愛情》言愛情而事實上沒有愛情（那

男人，是他，又不是他），中年之後，也早已不是初夏荷花時期了。『與子偕老』於此遂成了最大的弔詭。」2或許是到了「見山不是山，見水不是水」的年歲，生命的歷練與厚度都足夠賦予曾是「深情在睫、孤意在眉」3的朱天心第三隻眼，好來穿透與照見

生命的真實樣貌。

或者這難不成也只是作者近期習於操弄的敘事手法之一──「借題發揮」，事實

上題目/材只是個引子，而她真正所要「談論」的早已逸出此框架與設限，因為創作追

求的是「自由」，捍衛的也是自我追尋的「真理」。黃錦樹稱她這種善於「談論」的方

1 第一屆（67 年度）時報文學獎短篇小說優等獎，寫於一九七八年七月三十日，收於《昨日當我年輕時》，丁亞民此段話寫於該書前序〈逢逢白雲──為天心〉，聯合文學，2001 年，頁 7。

2 張瑞芬，〈心葉田田──評朱天心《初夏荷花時期的愛情》〉，《文訊》292 期，2010 年 2 月，頁 102。 3 朱天文曾於朱天心《時移事往》之序文寫道：「讀到明代一位女伶楚生，描述她是『深情在睫，孤意在眉』，當下怨悵不已，這樣必定是一位冰雪聰明的女子而就隔了幾百年的時光再也沒有見面的可能了！然而眼前有人，深情與孤意，她是我的妹妹，朱天心。」典出明張岱〈陶庵夢憶〉。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

式在某種意義上「似乎是回到了班雅明論述中前工業社會、現代小說興起之前的『說

故事』。然而朱天心這種虛擬的在場（借助於印刷媒介），也只是表明了那是在說故事失去了社會基礎的時代裏的一種新形態的『說故事』……」4。類似如此「說故事」的

風格脈絡可以追溯到《想我眷村的兄弟們》（麥田，1992）時期，其〈袋鼠族物語〉

和〈春風蝴蝶之事〉等篇已開始啟用模糊敘事（性別）的口吻，展開與讀者對話的多

元性，這種「形式的絕對開放，那樣的『談議』也允諾了『補史之缺』的作用。而且

類似『街談巷議』的敘事聲音也內含了假擬的集體性，彷彿那雄性的旁白者不是個人，而是綜合了許多張嘴的集體。」5那時，她已習慣以第二人稱「你」或「妳」為說話（受

播）的對象，建立了一種「說話」的腔調或敘述的模式；換言之，作為寫作主體的「我」

不再退居幕後，而是若隱若現地藏匿在「敘述者」「你」的受話對象之間，形成一種

自我對話/獨白的形態，這在後來堪稱是她創作中期集大成的《古都》（麥田，1997）

中發揮得淋漓盡致，其互文性操作與時空置換技巧簡直已達出神入化的境地。如小說

家駱以軍分析道：

《初夏荷花時期的愛情》這整部小說當然是環繞著「時間」這一主題進行

複奏式的辯證，形式上它在章節間違反現實（或閱讀慣性）之逆轉、倒帶、

不同鐘面的景框跳躍、停格（微物之神出現）……形成一種小說時間默契

的擠迫與鬆脫，高度期待與驟轉虛無，一種（看不見的鐘錶）機械意象侵入的錯置感。……6

這無疑已從同行的角度看出了小說在主題與形式設計上的巧思與辯證關係，透過小說

「話語」的腔調與「時間」的錯置，使「敘事」產生迴還往復的趣味與意義的延伸。

然而若只在意此敘事手法的使用，而略去了小說家在精巧的架構下所蘊藏的思想意

涵，那可真是辜負了此題的抒情性，並可能因而抹煞了一種閱讀小說時的純粹感動。

過去關於台灣文學的研究在解嚴前後攸關文化屬性與認同等議題的討論，朱天心

以其外省身分與歷史系出身的背景，成就了她極力想要撇清或論辯的「立場」，也形

塑了她持續以書寫來記錄或記憶歷史的企圖，因而接收到各界過多的關切，如此率直

的行徑，不免讓同命人黃錦樹心生憐惜，認為她自承毫無疑問的認同台灣本土，而關

4 黃錦樹，〈從大觀園到咖啡館──閱讀/書寫朱天心〉，收於《古都》，麥田出版社，1998 年，頁 271。 5 黃錦樹，〈從大觀園到咖啡館──閱讀/書寫朱天心〉，頁 271。 6 駱以軍，〈第二次〉，收於《初夏荷花時期的愛情》，印刻文學，2010 年，頁 194。

「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

鍵或許正和處於近似的排外環境下的馬來西亞華人的文化屬性和政治認同相類似，問

題點已不在於「認同」，而是在於「不被認同」。所以他提出的良心建議是：「要不，

就像楊照所建議而張大春所實踐的那樣『放輕鬆下來，把文學創作看成是一種個人表演，演完了就算了』，而不要去觸犯還沒『壞到可以批評』的本土禁忌。」7基於對朱

天心小說的長期觀察，他進一步關切她的《漫遊者》以抒情主體的方式現身後，小說敘事拆解的同時，老靈魂的下一步該如何走下去的問題？8

近來有心重構台灣文學史的邱貴芬，曾以「閉室恐懼」的陰影，來解讀朱天心小

說「拒絕定位、自我放逐」風格的形成：

她小說中的主角往往生活於閉鎖空間，欲破繭而出卻不能。如果寫作可被

視作一種紓解心結的過程的話，朱天心對此類題材的偏好或許是作者本身

閉室恐懼的潛意識投射？而她的閉室恐懼或許也和她的女性定位恐懼有關？9

由此看出她近期作品的幾個特質，諸如敘述觀點的中性化或男性化、自傳和小說創作

的模糊界線、游擺於小說體和議論散文體的風格、氾濫的資訊文化符號等等，因此有

了較為合理的解釋。她以為朱天心近期作品中所呈現的「鄉土之愛」與「土地之戀」，

是犀利地回應了現今台灣場域裡省籍之爭論述所牽涉的外省族群鄉土認同的疑問；比

如〈古都〉和〈想我眷村的兄弟們〉等篇章，可說為台灣『鄉土文學』開展了另一面

相：「以外省族裔的觀點來思考『鄉土』的複雜意義，鋪陳認同的糾結，也在敘述遊迴當中流露被迫離根失所的無奈和悲痛。」10如略去此一面相，將無能展現台灣文學

史的豐富內涵與時代意義。對朱天心的小說美學有獨到見解的王德威也說：

在中篇〈古都〉中，我們得見朱最大膽的嘗試。在這個小說裡，朱終於把

她要叫停歷史、喚回時間的欲想空間化。歷史不再線性發展──無論是可

逆還是不可逆，循環或是交雜，而是呈斷層、塊狀的存在。歷史成為一種

7 黃錦樹，〈從大觀園到咖啡館──閱讀/書寫朱天心〉，收於《古都》，頁 269。 8 黃錦樹，〈悼祭之書〉，收於《漫遊者》前序，聯合文學，2000 年，頁 25。 9 邱貴芬，〈想我（自我）放逐的（兄弟）姊妹們：閱讀第二代「外省」（女）作家朱天心〉，收入

《仲介台灣‧女人：後殖民女性觀點的台灣閱讀》，元尊文化，1997 年，頁 126~127。

10 邱貴芬，〈台灣女性小說史初探〉，收入《後殖民及其外》，麥田，2003 年，頁 38。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

地理，回憶正如考古。11

這是朱天心的小說過去留存在評論者心目中關於時間感、空間感與歷史感敘事交雜與

延異的集大成；讀者應有興趣去觀察其新作處理「中年之愛」的題材，是否在文體與

風格上有所承傳？還是變本加厲於其「歷史空間化」的處理？顯然，透過小說書名與

開場白的提點，她顯然有心要訴說一個「真正中年」的故事，但卻又刻意隱藏在複雜

的敘事結構中，演繹出多重文本的巧思與趣味，值得深入探討，而這也是本論文所要

展開與深究的旨趣所在。

二、故事的緣起：荷花意象的來源

文本一開始有一小段引文：「──我們已入中年，三月桃花李花開過了，我們是像初夏的荷花──」12，初不去探究引文的出處，顯然書名為「初夏荷花時期的愛情」，

是借用了其中荷花意象的時間因素──夏季，來與人生的中年相呼應，因此讓人聯想

到這是一本以書寫「中年之愛」為題材的書。當然，篇頭還有補述說明：「說這話的

是一名六十多年前的多情男子，時年三十九，已婚，求愛的對象是一名孀居女子，年

長自己一歲。憂畏人言的女子有沒有接受他的說詞，並非重點，他們的年紀卅九、四十，還年輕，比起我們打算說的一個真正中年的故事。」13意指前引文裡的中年男女

還不是作者所要定義和述說的對象，文本中「我們」所要述說的是一個「真正中年的」

故事，其中的角色年齡已超出卅九、四十許多，甚至即將跨入人生的老境。於是複數

的敘述者分明就是此一年齡層的發聲者，或可看為作者自身的寫照。

依照一般讀者的閱讀習慣，一定會去追溯這段引文的出處。熟悉朱天心創作脈絡

的讀者不必費心即可想到胡蘭成的《今生今世》。汪政府垮台後，於金華與溫州之間

逃難的胡蘭成接受孀居中的范秀美支助護隨，兩人出雙入對，竟形同患難夫妻。胡感

激在心，體貼入微，表現極有擔當的男人本色。以下是兩人的對話內容：

「等闇闇出嫁了，我與你的婚姻也公開，將來時勢稍微安定，我們還要辦

喜酒，我在外頭做事，何時都帶你一道，夫妻白首偕老。」秀美卻道：「你

的世面在外頭，自有張小姐與小周小姐，我寧可在杭州住，念念佛，終老

11 王德威，〈老靈魂的前世今生──朱天心的小說〉，收於《古都》序論，頁 26。 12 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，印刻文學，2010 年，頁 10。 13 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 10。

「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

此生，你到時候來看看我，彼此敬重，我就知足了。」我道：「我最不喜念

佛老太婆，你怎想得出來！我們正入中年，三月桃花李花開過了，我們是

像初夏的荷花。你一定要和我結婚，你依順我，答應一聲我聽聽。」秀美

卻不答應。我生氣管自走路，不與她交口，她亦照樣安靜。每逢這種場合，總是她比我更是大人。14

略去胡蘭成頗富爭議性的行為操守不談，當年如此一位「多情男子」看似對愛情

對象的一段承諾，竟然在「六十」年後進入朱天心的文本，轉化成為寫書的靈感與書名，房慧真認為這使得早已寫濫了的「愛情」題材撐起了美學的高度。15但不知如何，

總令人覺得深度與厚度都稍嫌不足，不過，敘述者提醒讀者們，不必急著下斷語，因

為故事必定得慢慢來說才夠味，而且也才聞得到這淡遠的荷花香味。

於是這又令我們聯想到朱天心的另一個得獎文本《未了》，她在〈人身難得〉（得

獎小感）中說：

今年夏天，爺爺仙逝，是看不到我的《未了》，看不到我亦七十五歲的文章

了，所以我一定要把這第一個拜謝給爺爺，且希望這一拜謝能如同孫悟空

剛迸出石頭時的拜四方，驚動三世十方，讓爺爺無論在哪裡都一定要曉得的。16

語氣帶有幾分童真與霸氣。這裡的「爺爺」當然指的是胡蘭成，那位楊照口中「昔日的賣國者透過美學為仲介，儼然搖身一變為愛國者兼革命導師」17，作為朱家姊妹的

精神導師，曾經如何地開啟朱天心的文學生命，為她半畝方塘裡的荷花園池注入源頭

活水，以致她每一臨水照鑑，這荷花的清香就遠遠地飄然而至。譬如在那篇得獎序裡，

她提起自己如何在大一出了兩本書後的冬季，一股莫名所以的委頓下沉心志，被爺爺

從日本的來信所喚醒，信中竟然掉出一大群早春梅花的花瓣──「我不記得當時是如

何收拾好那些花瓣的，甚至也不記得那封信裡爺爺跟我說了些什麼，只曉得整個人病

14 胡蘭成，《今生今世》，遠景出版社，1997 年，頁 364。 15 房慧真，〈朱天心加速前進歷史裡的愛情〉，《聯合文學》第 26 卷第 4 期（總 304），2010 年 2

月，頁 24~29。

16 朱天心，《未了》序，聯合文學出版，2001 年，頁 21。 17 詹愷苓（楊照），〈浪漫絕滅的轉折──評朱天心小說集《我記得……》〉，《自立副刊》7、8/1，1991

年。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

癒了一樣，重又起身，向前途再跨下去，正如同此生遇到我的啟蒙師，爺爺，讓我真

正曉得什麼是『人身難得大法難聞良師難求』。爺爺是把我如佛造哪吒一樣的荷葉為衣碧藕為骨的重新脫胎換骨了一次。」18這是年輕朱天心的肺腑之言，荷花的意象與

「爺爺」對她的生命啓悟並峙，化為她創作的重要原型。《未了》裡即有一位「摘荷

花男孩」的片斷記述：

他們說，陳正鵬死了，去年就死了，說他國中畢業後就在一家修車廠做事，

做做一年半載下來竟也成股東之一，去年冬天跟車廠工人在夜市吃消夜

時，跟人家喝醉酒的不良少年起衝突，當場被扁鑽捅死。……縉雲聽著有

些恍惚，分明是報上社會版的新聞，怎麼會犯到她的世界裡來，想來想去

想不透，去年的事，去年冬天……，那時自己在幹什麼，不知他死的那一

刻，她正在做什麼，有沒有心一動，或睡夢中輕蹙了一下眉頭？唉，又有

什麼相干呢？……可是不行呀，那荷花的清香那麼清楚，飄進仲夏的夢裡

來，似真非真，她抬起頭來看，見他正輕著聲息大手大腳的踮著身子把花

插在門扉上，因專注認真而微微嘟著嘴，一雙眼睛瞪瞪亮。他這樣匆匆來

去世上或只為了趕一場那一年六月荷塘的花事吧，這竟像是一個不可洩漏的天機，就她和他窺得了……19

這男孩與故事主角之一縉雲是小學同學，當他的名字再次出現在剛考上大學的縉雲耳

邊時，是在一次的國小同學會中，有錯愕有不解，她輕嘆了一聲：「又有什麼相干呢？」

然而又怎麼說不相干呢？那分明就是她小學記憶裡的一段鮮明意象：

夏天的時候，他每來學校總是帶一支剛從附近荷塘摘來將開未開的荷花，

插在教室的門框上，午風靜靜的一吹吹，窗外的椰樹沙沙作響，真就是荷

風暑氣了。有幾回他來晚了，已是午睡時間，縉雲彷彿被那荷香擾醒，便悄悄抬起頭來看，只見他正輕著聲息大手大腳的踮身子在插花……20

雖然這無關風月與愛情，但此片斷毋寧是佛陀「拈花微笑，莫逆於心」的簡易版，在

年輕的生命故事裡注入了這段耐人尋味的小插曲，儼然就像在平靜的荷塘裡丟擲一塊

18 朱天心，《未了》序，頁 20~~21。 19 朱天心，《未了》，頁 141~~142。 20 朱天心，《未了》，頁 110。

「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

小石子，微微蕩起小小的蓮漪和波紋，對小說美學的經營不無妝點與提味作用。

關於「拈花」的意象又可與朱天心的〈花憶前身〉相互對照。其中寫了一段「妙

德女的故事」，以十五歲的妙德女悟道求婚的經歷作為比譬，含示「一往無悔」的愛

情。「我要成為你的妻」，妙德女一副面色懍然，態度堅定地仰臉向著出巡中的悉達多

王子說，儘管得到的回應是不行，但她還是繼續追問：

「是因為我的容貌不夠好嗎？釋迦看定了她的臉兒告訴她：「你看到了那六

月荷塘裡的容顏嗎？它是哪般的你就是哪般。」「那是因為我的年紀嗎？」

十五歲在印度算是晚婚了。釋迦動容的告訴她：「桃兒是三月裡的花事，五月是菖蒲的天下，荷花是非在六月開不可的，永不嫌遲也不早。」……21

後來，悉達多王子被妙德女的真情所感，結婚後生得一子。某日，悉達多王子出城，

見到城下有人貧病且死，對此大感不解，「夜半悄然起身，薄紗帳外的宮女皆已酣睡，

他輕聲信步走走至露台上，那月光甚明，映得大理石屋宇光清柔和，他這樣站站看著，

無心思的摘下一朵欲放的荷花，返回帳內，見妙德女與小兒子兩張臉並著如……，那

月光透著紗帳映照在他們的臉上如那年六月荷塘裡的容顏，心中柔楚溫婉起來，將那朵荷花放在他的妻子的臉旁，便離去了。此後始求道去。」22對於這一天的到來，妙

德女早已了然於心。但明白了這個因由的朱天心，仍不免有些莫名的惆悵，卻說要把它收攏關牢在內心深處的某一個角落，「僅供一人趺坐，但永無人可及。」23張瑞芬以

「荷塘微波，心葉田田。肉身雖可成道，太陽底下，妙德女也還有好日子要起頭呢！」 24來為《初夏荷花時期的愛情》的書評作結。言外之意，「妙德女」已窺得天機，塵世

的情緣暫告終了，先行者（釋迦牟尼佛）已得真正的自由。

然而駐留人間的女子（我們這些眾妙德女們），終必要歷經花開花謝的孤獨，以

及忍受曲終人散的寂寞，方得以稍稍理解人間的此文本的終章〈彼岸世界〉的箇中三

昧：

我看見你沉默的身影，站在舵邊，突然間我覺得你的眼神凝視著我，我留

下我的歌曲，呼喊你帶我過渡……我留下我的歌曲，呼喊你帶我過渡。你，

21 朱天心，〈花憶前身〉，收於《二十二歲之前》，頁 204，聯合文學，2001 年。 22 朱天心，〈花憶前身〉，收於《二十二歲之前》，頁 204~205。 23 朱天心，〈花憶前身〉，收於《二十二歲之前》，頁 205。 24 張瑞芬，〈心葉田田──評朱天心《初夏荷花時期的愛情》〉，《文訊》292 期，頁 102，2010 年

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

自由了？25

也才對前半部〈日記〉、〈偷情〉等篇章的存在「會心一笑」。畢竟人生在世，如苦海

無邊，既然無法喚回青春，何妨叫停時間/歷史；既然老衰無法避免，何妨讓記憶/文

本留存？缺少想像與回憶的人生未免太過無趣，對許多「眾妙德女們」而言，「拋家

棄子」的衝動以及「精神外遇」的渴求，或許只是一閃即過的念頭，但文本與書寫卻

能返照出內在的幽微與不滿/安的欲求，或許這是一種既私密又無害的遊戲，不僅有自

我療傷，也還有撫慰人心的作用！

三、「中年之愛」的核心課題：神奇之獸的退場

如果我們不（習慣）這樣來理解作品的話，我們應該回到故事的起頭，扣緊文本

的主題意涵，也就是「中年之愛」的核心課題，重新來探討文本的旨趣。其實在文本

的起始，作者早已宣稱這群發聲的初老女人已比三、四十歲的年紀大上許多，基於作

家潛意識裡的反叛因子，刻意將人物設定在她最討厭的中產階級，反諷式地訴說中產階級的中老年心境，明明生活飽足卻還在自艾自憐。26對照自身的處境，這群後中年

女子，她們已意識到在這個年齡層所碰到的種種人生情境與前期大不相同，特別是在

婚姻關係上，感受特別深刻。「是的，沒有一種寂寞，可比擬那種身邊有人（有子女、

家人、一起生兒育女的丈夫）、而明明比路人還不交集目光的。」這種寂寞會叫人「恍

惚出神」，令人心生同情，因為「不僅覺得丈夫們前所未有的陌生，連自己也空前之陌生。」27其實關於愛情的題材，作者早期曾有一篇題為〈愛情〉的小品寫得很坦率：

曾經喜歡過一個男孩十年，從七歲到十七歲，信守一個什麼生死盟誓似的

十年間，對別的男孩子從來不肯動心。……也曾在十八歲生日那天發誓，

在未來大學生涯裡要狠狠地談它幾樁戀愛……。二十歲那年，希望愛情是

一束頭髮──可剪去，是一根手指頭──可剁去。原來愛情是神聖莊嚴也好，是人間遊戲也好，我不是祭司，也並非玩家。28

25 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 157。 26 康以玫，〈朱天心娓娓道來中年婦女情懷〉，《書香遠傳》83 期，頁 55，2010 年。 27 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 14。 28 朱天心，〈愛情〉，收於《二十二歲之前》，聯合文學，2001 年，頁 20。

「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

每個年齡層對愛情都有不同的心情體會，不管多麼豪邁灑脫，碰到情關，即使年紀大

了，也不見得可以從容應對。所以沒有人敢說自己已從人生大學裡修畢了愛情學分，

即使在你以為最不該發生愛情或愛情已然褪去的年齡（譬如七、八歲或七、八十歲以

上）。正因如此，愛情的神秘與深奧，才成為亙古至今創作者謳歌不斷、取之不盡的

題材。

我其實是個非常現世的人，現實人世裡的每一分秒年歲，每一物事友人，

我都是珍視再三，也是個不願意死的人。唯對愛情，但願立時能跨過二十、

三十……婚姻、家庭、事業……就馬上是六十歲了，或許七十更穩當一些，

也許獨自一人，也許有個一樣白頭的兩人冬天庭前一道曬太陽，我渴望的

是有一副金剛不壞之身來面對愛情，一顆絕對不要為愛情雀躍的心，我只要年老的愛情殘燼，不要青春過程中的亮烈火焰。29

這是年輕的朱天心有過的愛情觀，正因為愛情具有既迷惑人卻又是真誠的雙重特質，

才叫人欲拒還迎，終生樂此不疲，直到小說家以極細密的心思察覺，對某些後中年以上的男人，當他們已不那麼熱衷於此道時，似乎是有某種神奇的東西30正在從他們的

體內逐漸地褪去。

就人類心理的發展歷程來說，很少人會主動承認自己的老衰，不管男性或女性，

除非有一組對照或參照的圖像顯出，譬如，忽焉驚覺自己的兒女已經長成到了青少年

的年紀，或是看到額頭或頭頂上冒出怎麼藏也藏不住的白髮，以及近視眼鏡彷彿越戴

越模糊，或是感覺到自己的另一半怎麼「需求」大不如前、「浪漫」大不如前等等。

關於猛然意識到的「歲月不饒人」，通常女性的敏感度會大過於男性，尤其對某一類

（拘謹的）「中產階級」的女性而言，因為在經濟不虞匱乏下，她們比較容易（有時

間）陷入對「精神需求」的不滿的境地/閒愁，而出現所謂「一抹恍惚出神」的狀態。

小說家基於對「恍神」現象的同情理解，文本先是以「老夫婦並肩站立橋上凝望」的

電影老劇照來引起話題，想像其必然有的「喟歎表情」，連結到前所觀察到的「恍神

現象」可能帶來的「老化」訊息，提醒並說出了空潮期/更年期已悄然到來的事實與「寂

29 朱天心，〈愛情〉，收於《二十二歲之前》，頁 20。 30 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》：「老男人：抱歉我曾把你像一隻美麗的鹿一樣牢牢抓住不捨得放走，如今，那曾在我體內牢牢抓住我不放的神奇之獸已離去。」此「神奇之獸」依上下文意，可理解為性慾的消褪，頁 146。

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寞」的心境。然而小說家並不滿意於以生物界的「老化現象」做為所有問題的解答，

在處理從恍神到喟歎之間，她要像「庖丁解牛」般，親自操演一遍人間世的肢經肯綮，

當刀刃在骨節之間移動遊走時，她看見一條「神奇之獸」倉皇落慌而逃，那隻名之為

「慾望」的神奇之獸，從後中年的體內穿越過老年的身軀，把曾經是一切浪漫事物的

實際統統一併帶走。於是那個「你」在大學時期不感興趣也不關心的「老夫婦劇照」，

在「我們」後中年女性的眼裡是盡是好奇，因為它被解讀為：男性是「優雅的智慧老

人」，而女性就是「啞然笑著、從容就老的慈祥女老人」，想必都已到「無慾」的境界，

何來「喟歎」之有？「喟歎」若不被解讀為「寂寞」，那該是什麼呢？

文本在此將人生簡化為前、中、後三期：前期是生機慾望勃鬱的狀態，大約就是

「年輕的時候」，與十五、二十歲聯成一塊；中期就是慾望消褪（男性）或說是慾望

不被回應或滿足（女性）的時期，也就是此處的後中年階段，大約五十至六、七十歲

之間；而晚期，也就七、八十歲以上的老人，接近於無慾。然每一段活生生的現實處

境都有需要面對的人生課題，該如何來因應？創作者朱天心自然也有創作上的關卡要

去突破和面對，其所服膺的「啟蒙師」爺爺不就早預言，『方舟上的日子』與『擊壤

歌』可比是寫了前八十回的紅樓夢，還有後面的要寫。他說：

依文章來說，紅樓夢有了前八十回，已是完全的，但就其作者來說，他還

是不能不寫下去。朱天心的這兩部著作，已給讀者提供了最高的人格與對

人對物的情操，夠你去做革命或做無論什麼大事，就文章也是完全的了。

它使你覺得為人在世過日子有意思。但是以後朱天心還有不同的場面要寫，這裡是個關口，非輕易可過。31

又說：

再過幾年，朱天心在北一女的那些同學都就職的就職，結婚的結婚了，又

若干年後在開起同學會來，見了面個個變得俗氣與漠然，像紅樓夢八十回

後有一章是『病神瑛淚灑相思地』，昔日的姑娘都嫁的嫁了，死的死了。這

時你對變得這樣庸庸碌碌的昔日同學，你又將該如何寫法？這不是一句『往

31 胡蘭成，《中國文學史話》，遠流，1991 年，頁 142。

「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

事如夢』可以了得的。32

是否朱天心要以〈日記〉〈偷情〉等篇章來回應這個課題，把「未了」的「愛情」再

寫續集，因愛情一旦落實為婚姻，就像墜入凡間的天使，理想性格與浪漫色彩都將大

打折扣，甚至蕩然無存，有可能演成永遠的「黑洞」。如米蘭．昆德拉在〈加速前進

的歷史裡的愛情〉中說：

歷史的加速前進深深改變了個體的存在。過去的幾個世紀，個體的存在從

出生到死亡都在同一個歷史時期裡進行，如今卻要橫跨兩個時期，有時還

更多。儘管過去歷史前進的速度遠遠慢過人的生命，但如今歷史前進的速

度卻快得多，歷史奔跑，逃離人類，導致生命的連續性與一致性四分五裂。

於是小說家感受到這種需求──在我們生活方式的左近，保留那屬於我們先人的、近乎被遺忘的、親密的生活方式的回憶。33

於是，雖題為愛情但卻不是愛情，更像是對人類歷史與生活方式的憂懼。儘管，朱天

心在年初受訪時曾表示，如果當時先看米蘭．昆德拉在〈加速前進的歷史裡的愛情〉

的這段話，這本小說就不必寫了，言下之意是「英雄所見略同」。但此中更道出了小

說家對下一代新人類的憂慮：

以前二三十年是一代，也有說五年一代，但現在我更覺得網路更加深了隔閡和斷裂的效應，可以瞬間把一代人融成全無差別，面目模糊的一群。34

因此透過文本，試圖要為時代保留過去歷史的見證，好在往後的歲月反芻與回味；與

其在面對過去與未來的歷史十字路口徘徊，不如以最真實的聲音和面貌來面對自己，

即使是不堪也罷。因此文本所要述說的雖是「私領域」題材，但在小說家的眼裡卻關

涉到時代社會的共通性與普遍性，因此她用「我們」來發聲，必然是這群後中年女性

從「恍神」到「喟歎」之間存在著某一類的生命情境，是常久以來被壓抑漠視的課題，

以至於必須隱忍著內心的孤寂空虛用過往的文本/日記來自我催眠與安慰。如〈日記〉

文本首段寫道：

32 胡蘭成，《中國文學史話》，頁 142。 33 米蘭‧昆德拉《相遇》，皇冠叢書，2009 年，頁 35。 34 房慧真，〈朱天心加速前進歷史裡的愛情〉，《聯合文學》第 26 卷第 4 期（總 304），2010 年 2

月，頁 26。

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於是一對沒打算離婚，只因彼此互為習慣（癮、惡習之類），感情淡薄如隔

夜冷茶如冰塊化了的溫吞好酒如久洗不肯再回復原狀的白 T 恤的婚姻男女……35

中年男女的兩性相處模式，深深地考驗著婚姻生活的穩定性與鮮活度。如果婚姻難以

割捨，寂寞無法避免，何不讓自己勇敢地去逼視內在的那個「黑洞」，而且用一種旁

觀者的角度來書寫，「就像紅樓夢的前八十回是寫自己，後四十回卻是作者變為像旁觀者寫他人的事似的」36，當然不可回避的是自己也包括在其中，而且得更殘酷地去

面對自己。她說：

也盡可能誠實地去逼視自己這個年齡的不堪，要是不先對自己殘忍，那麼

也沒有權力對小說中的人物殘忍，對『神隱』下一代進行批評，一把刀要砍向別人，同時也需要反身自剖。37

她同時也表示「以前寫作時很少會預設一個對象，一種讀者，不會特定要寫給什麼族

群看。但這一回《初夏荷花時期的愛情》，很清楚地想要寫給十幾二十歲的年齡層看。

想對他們說，你們的爸媽並不是沒有過去，並不是生來就這麼無趣、老氣、保守，從

不知夢想為何物。老翁與老婦，也是從貓咪卡洛橘兒小蝦小靜宜陽小瀚這樣花一般的少男少女長成的。」38雖說是專為四年級女生而寫，但朱天心聽到一些讀者反應，不

止四年級，連五年級、六年級的女生也心有戚戚焉。男生的反應則更為強烈，已有四

年級的男性友人提議要組一個「獅子會」，過了交配育種的時期的老公獅們不必等到被推下橋，牠們將會「擇曠野一角默默死去」39，優雅地自我了斷。看來這小說的創

作初衷不僅隱含了文本在創作時的預設立場，也展現了讀者反應與接受的美學效果， 40值得進一步探索。

35 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 22。 36 胡蘭成，《中國文學史話》，頁 143。 37 房慧真，〈朱天心加速前進歷史裡的愛情〉，頁 24。 38 房慧真，〈朱天心加速前進歷史裡的愛情〉，頁 27。 39 房慧真，〈朱天心加速前進歷史裡的愛情〉，頁 26。 40 接受美學（Rezeptionsasthetik）強調讀者的接受，而效果美學（wirkungsasthetik）強調文本的潛在效果，專注於文本和讀者的相互作用。參看 ELIZABETH FREUND 著《讀者反應理論批評》，第六章〈漫遊的讀者：沃爾夫岡‧伊塞爾與接受美學〉，駱駝出版社，1994 年，頁 132。

「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

四、返回起初的愛：文本/日記少年

做為一個專業作家，朱天心曾刻意以書寫的行動來回應時代社會的給予的課題，

也喋碟不休甚至喃喃自語地談/寫她一直以來所在意並關心的人事物；總而言之，其路

徑不外以其敏銳的心靈，直接取材自生活，並從生活擴大到社會觀察，進而轉向人類

學的層面。張大春看出她與「時間角力」留下的痕跡，也感受到她對「中年」場域的

極度關切，「因為在這個場域要通過人性、道德、情感或現實考驗好像是非常困難的

事。」他以為：

朱天心筆下的中年人尤其艱辛的原因往往在於他們擁有良好的記憶，敏於

偵知自己年少天真的歲月裡所累積下來的一切都不能重新成為驅動生命的

活力。然而記憶卻又一再地催逼著中年人去珍視那些一去不返的事物。在

一個消費時代的消費國度裏，那些瑣碎的記憶或許是唯一不會增值的東

西，然而朱天心的筆下的人物像蒐集骨董的玩家一般時時整理著自己的困境──而這困境經常是用一些凡夫俗子寧可遺忘的細節堆砌起來的……41。

的確，從延續〈初夏荷花時期的愛情〉而來的〈日記〉等篇章的書寫脈絡裡，朱天心

「講說」故事與重塑記憶/歷史的功力真是獨樹一格，比之前期有過之而無不及，她仍

舊企圖凍結與滯止時間，並巧用時空錯置與後設等技法，試圖讓故事的延續產生一種

全新與陌生化的感覺。

〈日記〉起自敘述者「你」（妻子）在一個旅行計畫（尋訪記憶照片中那一座橋）

的擬定後，剛好碰巧經歷婆婆的過世，一本丈夫的舊時日記從被賣掉的老家中被清理

出來，這個從四十光年以外飛來的日記/骨董正是從前高中時代的「你」送給他的。於

是「你」隨著日記的日期穿透了那一整年的時光隧道，回到十七、八歲的年紀。「你」

像擁有第三隻眼一樣地潛入你所未曾經歷的那個「比自己現下兒子女兒都小幾歲的少

年」的記憶之海/心靈角落，被那少年/丈夫的純情、浪漫及深情所感動/淹沒，「你才看一頁，就知道這將是未來歲月的所有支撐」42，但卻又感知到它脆弱得如同玻璃窗鏡，

稍一撞擊就可能破碎；種種浪漫純真的情境與現實的平淡乏味幾乎同時並陳，讓人極

願從此長埋「深海」也不願返回現實，因為一觸及現實就是絕望。「怎麼說，你等的

41 張大春〈一則老靈魂──朱天心小說裏的時間角力〉，收於《想我眷村的兄弟們》序，頁 9。 42 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 23。

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既是這人，又不是這人。一個黃昏，你以為進門的，是那個寫日記少年嗎？」43怎麼被「眼前這個進門至今正眼也沒看過你一眼的人」44給替換掉了呢？即使「你」（妻子）

用盡心思護貝著一頁頁的日記，如同細心維護著稀世珍寶一般（製作成美麗的蝴蝶與

蜻蜓標本），企圖鎖住最美好的回憶，且拼命地想從現在的丈夫身上找/喚出那男孩演

變或老衰成的蛛絲馬跡，但叫「你」（妻子）失望且恨透的是，那男孩竟然已給眼前

的男人（丈夫）謀殺了。那個詠嘆著葉珊詩句的男孩，那個在日記裡把你（妻子）拱

做一尊月光下的女神/夢中情人崇拜著的男孩，那個說到老也要「執起你的手」男孩，

死去了。這一趟精心設計的懷舊浪漫之旅的立體拼圖，瞬間的被現實的情境給拆解掉

了，在尚未踏上那座記憶之橋時，「你」早已得知「喟歎」的所有內容了：「啊，吃不

動了，做不動了，走不動了。」啊，這難道就是故事的尾聲嗎？（葉珊的詩句）當帶

著極度恨意的復仇者「你」（妻子）踏上了那座橋時：「你雙手一送，把他推落橋下，如同他曾經並沒費太大的力氣，就殺死了那少年。」45這就是故事的結尾，令人無比

悵惘。

用「替換」的觀點來談年輕生命的消隕以及青春歲月的一去不返，並從現實的人

生情境中找到重生/救贖的力量，確實曾經安慰過某些人的心，在大江健三郎的小說《換取的孩子》中已經寫出了這個流傳民間的童話/傳說故事的神奇力量。46在此，朱天心

也巧用日記文本，企圖喚回過去、叫停時間，因為「那日記不再只是一本曾經記錄過去的書，它充滿了啟示性，你得以懂得當下，並且知道明日該如何活。」47生命是在

這種「觀看」與「閱讀」中產生意義，而且是一種深度的閱讀。但復仇者（妻子）的

心態來自於不能接收「替換」生命的事實，也無法從「啟示性」的話語裡得著真正亮

光與安慰，更無法從生兒育女所擔負的責任中得到真正的滿足，因為「他們是你們的

交換而非複製，意味著，你在年輕的他們身上找尋不到少年的影子，你想同情或補償那少年，也不知該對年輕的女兒或兒子？茫茫時空中，你仍找不到那少年。」48「找

不到那少年」就等於在時間的飛馳中流失了自我，並慨歎兒女的疏離，因他們根本不

43 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 25。 44 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 26。 45 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 52。 46 大江健三郎，《換取的孩子》，書中主角古義人的妻子因閱讀仙達克的繪本而從哥哥的死中得到救

贖，就是因為受到「changeling」（掉包兒）觀念的影響。時報出版，2002 年。

47 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 52。 48 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 32。

「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

是父母的複製，取而代之的是「神隱」49的一代；兩代之間存在著極大的鴻溝，也顯

見如今歷史前進的腳步有多快速，帶來的是斷裂與毀滅。張大春曾看出朱天心不時要與時間角力的企圖，使作品中的基調近似於一種浮士德式的呼喚情感。50在此老靈魂

的本質沒有改變，而敘事的技藝卻更為老練。

或許文本沒有說出的是，其實生命是一個奇妙的構成，它既有人性又有動物性，

更有靈性的一面，當「性」從「繁衍」的功能脫離之後，或當「性」的優勢退去以後，

人應該朝向「靈性」的方向前進而非朝「獸性」的方向墜落，否則即使找到了記憶中

那座橋，其所「喟歎」的內容永遠都只是一個填不滿的「黑洞」，無法彰顯其豐盛、

優雅與美麗的神聖素質。小說文本有此警覺，於是翻然驟轉，期待另一個書寫文本的

開始。

五、全新的文本：偷情的故事

朱天心《初夏荷花時期的愛情》，雖以「愛情」為題，談的是「中年之愛」，但其

實追憶的是過往，哀悼的是青春/日記少年，牽掛的是老之將至，無法割捨的是「時間」

的命題，然而最致命的就是「偷情」的可能。〈偷情〉的篇章要回到〈日記〉開頭：「於

是一對沒打算離婚，只因彼此互為習慣（癮、惡習之類），感情淡薄如隔夜冷茶如…… 的婚姻男女。」51意味著這是一個全新的探險，是屬於「婚姻男女」才有的故事。文

本設想以無害的想像力和犯罪的快感來激發潛在的欲求；暫時脫離道德規範的捆綁，

企求得到真正的自由。「想想另一個男人吧，你心中如此自言自語，那畢竟是你期待並計畫了好久的此行目的。」52這是一個結婚三十年，從來沒有過與丈夫以外的男子

有過肉體關係，或許連精神戀愛都沒有的中年女人的故事，從一個異國的旅行開始。

「這一切並非你信守堅貞忠誠的價值或沒碰過叫你真正不顧一切的人，你心知肚明只因自己太膽小啦，經不起挫折和驚嚇……。」53然而這一次「你」（妻子）豁出去了，

決定要不計任何代價（拋家棄子）來換取一種全新的體驗。當一個人願意捨棄生命中

49 神隱，在日文裏「神隱」的意思是失蹤的孩子，或是被妖怪或神明擄走的孩子。……古時候，日本人相信如果有人行蹤不明，很可能是被天狗抓去了，因此流傳著所謂「神隱」的說法。（網路資料）此處應含涉「changeling」之意。

50 張大春〈一則老靈魂──朱天心小說裏的時間角力〉，收於《想我眷村的兄弟們》序，頁 7。 51 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 22。 52 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 57。 53 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 58。

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曾看為寶貴的東西來追求之時，可見這股力量有多麼強大。

露易絲．德莎佛（Louise DeSalvo）在《偷情》一書中如是說：

有時候我不禁自忖，我們偷情唯一的理由，是為了要告訴自己一個關於我

們是誰的全新故事，而我們可以因此有一個令人驚訝、並且（我們自認為）

令人興奮的關於我們自己的嶄新故事來敘說給別人聽；一個可以讓別人知道，我們並非我們自己的故事。54

沒錯，就是要藉著偷情的幻想，逃離真實生活中的單調貧乏，重拾浪漫與「性」趣，

喚回另一個全新的自我。這趟旅程（五天的行程）是由妻子提出，丈夫配合演出，自

導自演起一個「偷情」故事，而場景就在異國的旅館裡：

他將你輕放床上，俯視你，你害羞到兩手蒙住臉，他輕輕揭開你的衣物，

想必那目光是隨手去處遊手吧，最終他拉下你的手，你緊閉眼，覺得臉比

胸比下身比身體其他美麗不美麗的地方都害臊都怕人看，她重新撫摸你的臉，歎息著，你在他眼裡讀到憐愛之外還是憐愛。是三十多年前的那人。55

這段情色經驗的描寫，眼前的情人是那人卻又不是那人，自己也像鐘擺一樣必須在三

十幾年的時空中調來調去，往事就如潮水一般湧上。文本藉敘事的開展在時空的誤差

與置換中毫不顧忌地上演情色的戲碼，撩撥狂野的慾望與浪慢的激情，顯出特別的情味來。「偷情重新改寫了婚姻那份充滿約束而令人難以接受的劇本。」56然而當體內的

激情釋放了之後呢？

這才第一天。漫漫長夜，你忍著不做三十年來妻子的工作，削水果、泡茶、

洗手帕內衣、打開行李掛衣服、打電話回家給兒女們問他們有沒有記得吃

飯。他呢？不慌不忙開著電視，看一本體育雜誌，你去他身邊偎一偎時，

他就戀戀的、恰到好處、不致發展成一場性交的撫摸你，他半點也沒念頭要打電話回家，他比你能說到做到拋家棄子。57

54 露易絲‧德莎佛（Louise DeSalvo）著，楊孟哲譯，《偷情》，方智出版社，2001 年，頁 38。 55 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 67。 56 露易絲‧德莎佛，《偷情》，頁 185。 57 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 74。

「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

這真是男女大不同，對妻子而言卻有一腳踩空的失落感。心想，這不是自己要的嗎？

明明丈夫和情人都在眼前，卻活像個失意人。因眼前的那人就是少年時的丈夫，她慢

慢地沒辦法再演得入戲了。在此，語言功能上可以和「我」互換的敘述者「你」，在

書寫的進程中漸漸地向「他」靠攏，「你」與「他」已喚回共同的記憶，所以「你們」

又可再次體驗身心交融的感覺：

不等色情畫面出現，他早已伸手到你裙內，你回報他，拉開他的拉鍊，掏

出發作中的那物，背對他坐於其上，兩人仍假裝看銀幕，他親吻你的頸和

耳後，雙手輕觸你早已解開襯衫釦子和內衣的胸尖，你們有沒有發聲不知

道，因為那銀幕上的男女已替你們呻吟喊叫了，四十年前你們常如此做……58

眼前的那人在不經意間已滿足了偷情的衝動與對象的條件，也就是「內心那份秘密的渴望，那份藏在靈魂深處，等待滿足，卻因為存在著阻撓而無法實現的嚮往。」59當

故事中的男女將自己調回到年輕時的狀態時（擁有相同的回憶），體內的熱病已消解

了大半，這也就是藉由旅行/出走所要完成的真正目的。

然而伴隨著偷情故事可能帶來的毀滅性力量，文本在故事的尾聲以情節驟轉直降

的方式讓男人以一種全然陌生的眼神和姿態侵入女人的體內：

他撫捏著你的臉，用看一個陌生人的眼神看你，你想躲開他的目光、他的

手，左右擺頭，他卻下手愈緊，不失理智的按壓過你的咽喉、搓你的胸，

用力翻攪你的內裡，你腦間冰冷下來，只感覺所有他到過之處都疼痛都驚

恐，你屈起膝抵禦他，用力甩頭，他不再控制的全力壓上你身，捏定你的臉要你看他，他啞著嗓子說：『這不是你要的嗎！不是你要的嗎！』60

這段完全超乎想像，也逸出事件發展脈絡的情節，暗藏著：原來所有引誘人偷情

的最大基底是沒有下一刻沒有明天沒有未來甚至潛藏的是死亡和暴力，像螳螂像黑寡

婦蜘蛛，交合與吃掉對方同時發生。這是敘述者的好意提醒，偷情的可能遭遇會迫使

我們進入一個未知的領域，其中有狂喜與迷醉，但最致命的一擊乃於它讓自己的丈夫

58 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 73。 59 露易絲‧德莎佛，《偷情》，頁 106。 60 朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，頁 82。

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（妻子）變得全然陌生，縱使他（她）曾是或仍是你最親密的的枕邊人，一次的背叛

可能付上永遠失喪的代價，這是相當嚴肅的事情，絕不能視為兒戲。愛情專家曾昭旭

說：

但需知愛情的危險也正在此，一般人的人際關係都是有一個穩定的安全距

離的，但做情人的理想卻是要不斷縮短乃是取消這個距離，遂比任何人際關係都要更容易碰觸到彼此生命的痛處而形成互相傷害，……61

關於這段由偷情所帶來「丈夫」意外「陌生化」的舉動，原由並沒有被充分交代，是

否因為距離的消除而碰觸到痛處，還是作者刻意讓故事留下「伏筆」所做的安排，總

之，任何一種結局都有人會有不滿意，尤其是關於偷情這類私密的情事，最引人遐思

的，以及最令人無法控制的，還是在於它的致命吸引力。

六、結論：未了的篇章

因為不滿於以生物界以「老化現象」來輕易作答，作者在處理中年女性面對男性

的體力衰敗，「性」趣減弱，浪漫體貼大不如前的現象時，她是從女性內心深處的直

覺反應，也就是從恍神到喟歎之間的特寫鏡頭來描寫，並以此連結到關於創作的事，

以「替換」的觀點重新回顧起初的愛，要不就是用一全新的文本來製造新的高潮，過

程中無不以庖丁「技進於道」的高遠目標來自我要求。作家體會出創作力也有年齡的

限制與階段性的反應，她逐漸明白，在遇到創作的瓶頸時，特別要小心以對。首先目

光要專一，舉止要緩慢，下筆（用刀）的動作要細微（「每至於族，吾見其難為，怵

然為戒，視為止，行為遲，動刀甚微…」（《莊子．養生主》），換句話說，當她提筆創

作時，當筆鋒（刀刃）在紙面（骨節之間）移動遊走時，她期望能達到游刃有餘的地

步。在此她有所看見也有所保留，故事在建構的同時也等於在拆解。就像作者在受訪

時表示，《初夏荷花時期的愛情》預計還要再寫兩、三萬字，就像〈不存在的篇章〉

裡幾筆帶過的，這對中年男女已經走不動、玩不動，在床上也做不動，就讓他們各自

帶一個年輕人來幫他們完成這些事。預計會寫得很變態，然而寫到窺視孔時卻踩煞

車，重重提起，輕輕放過了。原因竟然是：「這裡三島寫得那麼好在前頭，駱以軍也

會處理得比我好，我再傾盡全力也不可能寫過他們，所以就放棄了，可以說是世故與

61 曾昭旭，《發現愛情》，頁 122。

「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

認輸。」62

房慧真以為這何嘗是世故的？應是留有一絲的深情與不忍。的確，前〈日記〉與

〈偷情〉的篇章猶如上緊發條的鐘錶，滴滴答答，敘事密度之精巧規律，神似人生的

中期，還留有餘力奮力一搏，之後〈不存在的篇章〉等之所以存在，或許小說家也隨

同敘事的脈絡逐漸將焦點重心放在人生的中老年期，藉由緩慢自由的敘事帶出晚年的

美學。這些未了的篇章中，篇篇都環環相扣，其中一個重要旨趣就是「替換」的觀念；

以「替換」的觀點與心境來重新審視生活，包括過往的記憶、現世的兒女，以及未來

的〈彼岸世界〉等，期許對人生的情愛有更深的體認，這就是這個時期小說家所得到

的人生智慧與所關心的人生課題。

正如她自己所說「要對自己殘忍，才有資格對小說人物殘忍」，本書專為四年級

女生（包括她自己）而寫的意圖不言可喻。觀之她過去所構築的文本，不也有專為某

些時期或某一群人物而寫的強烈意圖嗎？在此老靈魂的本質沒有改變，只是敘事的技

藝更為純熟老練，敘述的層次更為迂迴繁複罷了。文本雖然提供了幾個故事版本，也

演繹了人生的幾種生命情境，但在拆解與諷喻的背後，隱喻人生應有更高層次的追

求，否則當「性」從「繁衍」的功能脫離之後，或當「性」的優勢/神奇之獸退去以後，

人將何去何從？或許此處暗指應有一座記憶之橋，指引永恆追尋的方向，讓生命沿著

光源前行，不僅能彰顯其豐盛、優雅與美麗的神聖素質，也才能得到真正的自由。

參考書目

一、專著（依出版先後次序）

高辛勇，《形名學與敘事理論：結構主義的小說》，聯經出版社，1987 年。

胡蘭成，《中國文學史話》，遠流出版社，1991 年。

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版社，1994 年。

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62 房慧真，〈朱天心加速前進歷史裡的愛情〉，頁 29。

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諧六十》，天下出版社，2001 年。

露易絲．德莎佛（Louise DeSalvo）著，楊孟哲譯，《偷情》，頁 38，方智出版社，2001

年。

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大江健三郎著，劉慕沙譯，《換取的孩子》，時報出版，2002 年。

邱貴芬，《後殖民及其外》，麥田，2003 年。

大江健三郎著，王成譯，《小說的方法》，麥田出版，2008 年。

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朱天心，《初夏荷花時期的愛情》，印刻出版社，2010 年。

二、期刊論文（依出刊先後次序）

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8 日，頁 6~25。

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朱天心，〈那年，我們一起站出來〉，《印刻文學生活誌》第 4 卷第 11 期（總 59）， 2008

年，頁 86~89。

黃宗潔，〈朱天心小說中的死亡書寫〉，《東華人文學報》第 14 期，2009 年，頁 227~246。

劉向仁，〈一場華麗的地景閱讀──朱天心〈古都〉的台北漫遊〉，《國文新天地》第 20

期，2009 年 10 月，頁 24~30。

劉雪真，〈形式之寓意──論朱天心〈古都〉的敘事策略〉，《東海中文學報》第 21 期，

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「中年之愛」的敘事演繹──朱天心《初夏荷花時期的愛情》析論：劉慧珠

吳欣怡，〈成為認同參照的「他者」：朱天心及其相關研究的社會學考察〉，《台灣社會

學刊》第 41 期，2010 年，頁 1~58。

康以玫，〈中年婦女情懷：朱天心娓娓道來〉，《書香遠傳》第 83 期，2010 年，頁 54~55。

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楊翠，〈朱天心《想我眷村的兄弟們》〉，《新活水》第 17 期，2010 年，頁 98~105。

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號，頁 186~191。

房慧真，〈朱天心：加速前進歷史裡的愛情〉，《聯合文學》第 26 卷第 4 期（總 304），

2010 年 2 月，頁 24~29。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月 HSIUPING JOURNAL OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES.VOL.18, pp .25-42 (March 2012)

The Impact of English Learning Experience, Parental Involvement and Socioeconomic Status Differences on Strategy Use of Vocabulary Learning

Ching-Ying Lin, Jin-Wei Ciu

Abstract

The main purpose of this study was to examine the vocabulary learning strategies used by grade 8 junior high school students in Taiwan. The factors of students’ English learning experience, parental involvement and socioeconomic status were explored. The instrument adopted Schmitt’s （1997） vocabulary learning strategies. Five categories of vocabulary

learning strategies including determination, memory, cognitive, metacognitive and social strategies were involved. There were 47 items in the questionnaire. The researcher recruited 181 grade 8 junior high school students. The results reported that most of the students did not use vocabulary learning strategies often. Significant differences were found among students’ English learning experience, parental involvement and socioeconomic status. Pedagogical implications and suggestions were referred.

Keywords: vocabulary

learning strategies, English

learning experience, parental

involvement, socioeconomic status.

Ching-Ying Lin, Assistant professor, Department of Applied English, National Pingtung Institute of Commerce. Jin-Wei Ciu, Graduate student, Department of Applied English, National Pingtung Institute of Commerce. Received 1 June 2011; accepted 26 September 2011

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

英語學習經驗，父母參與及社經地位對於字彙學習策略的影響

林青穎、邱矜維

摘要

本研究調查台灣國二學生對於字彙策略的使用情形，研究內容包含學生的英語學

習經驗，父母的參與與否，父母的社經地位，目的在於探討這些因素是否會影響學生

在字彙策略上的使用有所不同。本研究工具採用專家的字彙策略版本，總共包含五大

類，決定、記憶、認知、後段認知和社會策略。整份問卷包含了四十七個選項，總計

有一百八十一位國二學生參與。調查結果顯示，大部分的學生不常使用字彙策略，並

發現在探討學生的英語學習經驗，父母的參與與否及社經地位時，結果顯示出顯著差

異存在於這些變數之中。教學上與未來的研究建議也會被提及於文章之中。

關鍵詞：字彙策略、英語學習經驗、家長參與、社經地位。

林青穎：國立屏東商業技術學院應用英語系助理教授邱矜維：國立屏東商業技術學院應用英語系研究生投稿日期：100 年 7 月 1 日接受刊登日期：100 年 9 月 26 日

The Impact of English Learning Experience, Parental Involvement and Socioeconomic Status Differences on Strategy Use of Vocabulary Learning: Ching-Yimg Lin, Jin-Wei Ciu

Introduction

Vocabulary is fundamental to learn any language. Insufficient vocabulary hinders the ability of non-native speakers to express their ideas and converse. Learners with an adequate knowledge of vocabulary are also able to put things into context, thereby deriving a deeper understanding of everything said （Neuman & Dwyer, 2009; Stahr, 2008）. English

is regarded as a foreign language （EFL） in Taiwan, it is only ever encountered in public

classrooms or cram schools. After school, students seldom have the opportunity to use their newly developed language skills, and most students focus on passing tests, instead of applying English to practical situations. In contrast, in an ESL environment, English is not limited to the classroom and can be acquired anywhere. ESL students acquire English and employ it in their daily lives, by concentrating on interaction and practice. The process of learning and the outcomes are totally different in EFL and ESL learning conditions. In addition, the language forms of Chinese and English are completely different and success in English involves a wider range of contingent factors. People who are good at Chinese are not necessarily able to learn English easily.

The ability to use English is very important to the Taiwanese. Enormous English cram schools are ubiquitous and many people are currently enrolled in English classes. Following the boom in internationalization in recent years, the average age of students learning English has been constantly decreasing. To enhance the English ability of students and increase international competitiveness, the Ministry of Education has extended English classes from the fifth grade to the third grade of elementary school. Ball （2009） claimed

that learning a wide range of vocabulary early, could be regarded as a predictor of success in reading. Most people have recognized that English is the means with which to connect to the world, and regardless of its importance in school exams, language skills are crucial when searching for a job and conducting business.

The involvement of parents and their socioeconomic status have become noteworthy aspects of English learning in recent years. Most parents must focus on working to support their families, and lack the time to oversee the development of their children or notice problems associated with their studies. In such situations, children from a higher socioeconomic background are often sent to cram schools, providing them greater opportunity to absorb new knowledge.

The purpose of this study was to determine whether learning English early in life or the

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

involvement of parents in the learning process contribute to the use of strategies for memorizing words. We also addressed the gap between children from high and low socioeconomic backgrounds. We were particularly concerned with the influence of educational resources on the ability of children to learn English. We addressed three research questions:

What are the most frequently used strategies for learning vocabulary by individual junior

high school students studying EFL in Taiwan?

Do the English learning experiences of junior high school students studying EFL in

Taiwan influence the use of strategies for learning vocabulary?

Does parental involvement or socioeconomic status significantly influence vocabulary

learning?

Literature Review

Characteristics of Strategies for Learning Vocabulary

Schmitt （ 2000 ） noted that vocabulary learning strategies included repeating,

memorizing, observing that beginners use shallow strategies such as memorization and repetition, while advanced learners use deeper strategies such as those based on consolidation and determination. Schmitt （1997） identified 58 strategies, and divided

them into two categories: discovery and consolidation. Discovery strategies are associated with determination and social strategies. Consolidation strategies are associated with memory, cognitive, metacognitive and various social concerns. Determination strategies are performed independently, in which learners seek the meaning of words by themselves according to context. Social strategies focus on interaction with others in which students ask others to solve their questions. Memory strategies involve learning new words based on their background knowledge. Cognitive strategies resemble drills, such as the repeating of new words. Metacognitive strategies are related to processes including monitoring, decision-making, and evaluation. By analyzing various subjects, researchers determine the means by which to provide students with help specifically designed to facilitate the learning of vocabulary （Catalan, 2003; Huyen & Nga, 2003; Liao, 2004; Wei, 2007）.

Wei （2007） indicated a strong correlation between positive attitude and strategies for

learning vocabulary. According to Wei （2007）, students with a positive attitude are more

likely to use strategies for learning vocabulary and less likely to encounter problems. Lee

The Impact of English Learning Experience, Parental Involvement and Socioeconomic Status Differences on Strategy Use of Vocabulary Learning: Ching-Yimg Lin, Jin-Wei Ciu

and Oxford （2008） indicated that a positive attitude influences one’s awareness of

strategies and subsequent use of them.

Many previous studies have reported that the most frequently used strategies had a significant correlation with what the subjects considered useful （Lip, 2009; Wu, 2005）. Wu

（2005） showed that all subjects believed the strategies learners employed for learning

vocabulary were the same as those they perceived to be useful. Lip （2009） claimed that

there is a strong correlation between the frequency with which vocabulary learning strategies are used and the degree of usefulness perceived by students.

Vocabulary Instruction

Previous studies have proven that learning words related to a topic is more effective than learning lexical sets （Thornbury, 2003）. Neuman and Dwyer （2009） claimed that

the instruction of vocabulary goes beyond the identification or labeling of words. It should aid learners to fully comprehend the meaning of a word and the notions it represents. Chen and Yeh （2004） indicated that training the skills of spelling, while focusing on meaningful

words is effective. Huyen and Nga （2003） suggested that learning vocabulary through

games is an efficient way to conduct classes. Broady （2008） submitted that knowledge of

vocabulary is not supposed to be limited to memorization or definitions, and the depth of processing should be more fully integrated. Thornbury （2003） pointed out that using short

blocks of text was a suitable approach to learning vocabulary with regard to the skills of listening, reading, writing, and speaking. It provided a good model for learners to follow in their language learning. Kindle （2009） found that reading aloud was an efficient way to

perform vocabulary instruction, in his discussion of the role of teachers and the methods they employ. Elliott and Olliff （2008） promoted labeling signs products in classrooms as

beneficial for children who would thus encounter those words frequently.

Early Development of Literacy

Literacy is the foundation of the language development of children, extending beyond the skills of reading and writing （Asici, 2009）. To become a successful reader, children

must be equipped with knowledge of the alphabet, phonology, and letter-sound correspondence. Knowledge of the alphabet is an accurate predictor of later attainments in reading （Ball, 2009; Elliott & Olliff, 2008）. Children that develop high level literacy skills

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tend to have superior reading and spelling skills as well （Cabell, Justice, Zucker, & Kilday,

2009）. Gyovai, Cartledge, Kourea, Yurick and Gibson （2009） found that children need

to develop their listening and demonstrate phonemes prior to absorbing letters. Phonological awareness plays an important role in the development of literacy （Crim,

Hawkins, Thornton, Rosof, Copley & Thomas, 2008）. Asici （2009） found that children

learn language easily through imitation in an atmosphere in which it is widely spoken.

Parental Involvement

Previous researchers have addressed parental involvement and its positive influence on the scholastic achievements of children （Hanafi, 2008; Jeynes, 2007; Jeynes, 2003; Kan

& Tsai, 2005; Zellman & Waterman, 1998）. The scholastic achievements of children are

connected with the school system and the approach taken by the instructor; however, the

living environment is also important. Family background could influence the educational performance of children （Hanafi, 2008; Lareau, 1987; Yang, 2007）. Parents, and

particularly mothers, play a crucial role during the educational life of their children （Fan &

Chen, 2001; Fan, 2001）. Lareau （1987） and Jeynes （2003） suggested that a higher

degree of parental involvement in the educational lives of children, could promote scholastic achievement. If parents paid more attention to the leaning processes of their children, the effects would be obvious in the academic achievements of the children （Asici,

2009）. During elementary and junior high school, parental involvement is a salient key to

facilitate learning in children （Jeynes, 2003; Zellman & Waterman, 1998）. There is a

positive relationship between the scholastic achievements of children and the educational expectations of parents （Astone & McLanahan, 1991; Fan & Chen, 2001; Fan, 2001; Sirin,

2005; Yang, 2007; Zellman & Waterman, 1998）.

Socio-economic Status

Children from a low socio-economic background lack educational resources （Hanafi,

2008; McLanahan & Bumpass, 1988; Sirin, 2005; Yang, 2007）, and their parents spend less

time on them. Children from higher socio-economic background have better experience with regard to the development of literacy （Asici, 2009; Lareau, 1987）. McLanahan and

Bumpass （1988） indicated that the economic situation of parents was related to the

The Impact of English Learning Experience, Parental Involvement and Socioeconomic Status Differences on Strategy Use of Vocabulary Learning: Ching-Yimg Lin, Jin-Wei Ciu

scholastic achievements of children. The socioeconomic status and behavior of parents has a considerable influence on the scholastic performance of children （Kan & Tsai, 2005;

Lareau, 1987; Sirin, 2005; Yang, 2007）. Sirin （2005） asserted that the educational

background of parents has a strong correlation with the academic performance of children; the higher the educational background of the parents, the better the performance of the children. Previous studies have indicated that parents with a stronger educational background have higher expectations of their children （Hanafi, 2008; Yang, 2007）. In

contrast, parents with weaker educational background pay less attention to their children’s learning progress （Lareau, 1987）.

Methods

Subjects

The subjects of this study were 181 grade 8 junior high school students studying EFL in southern Taiwan, all of whom had been learning English for at least three years. There were two reasons for choosing them: grade 7 students have inadequate knowledge of vocabulary and are unfamiliar with the school textbooks and school tests used in junior high school; grade 9 students feel strong pressure to meet the Basic Competence Test.

Instruments

The researcher proposed a questionnaire related to strategies for learning vocabulary including 47 items. These were divided into five categories （Schmitt, 1997）: memory,

cognitive, metacognitive, determination, and social strategies. A five-point frequency scale was used （1= never, 2= seldom, 3= sometimes, 4= usually and 5= always） to rate the

questions in the survey. The first part covered demographic data including the name of the school, the student number, gender, educational background of parents, socioeconomic status, and scholastic experience of the students. The second sections covered forty seven items in five categories. Items 1 to 7 dealt with determination strategies. Items 8 to 16 addressed social strategies. Items 17 to 34 looked at memory strategies. Items 35 to 43 discussed cognitive strategies. Items 44 to 47 addressed metacognitive strategies. The final section had an open-ended question: “What other strategies have you employed to remember words?”

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Procedure

The researcher first explained the reasons for the questionnaire, and asked participants to fill in the demographic data. The researcher then informed the students how many items were in the questionnaire and asked them to ensure that all items were completed. The entire procedure was conducted under comfortable conditions. The researcher reassured students that the results would not influence their grades or be published in the future.

Data Analysis

The data were collected using descriptive statistics and one-way ANOVA. Research question 1 used descriptive statistics to analyze the strategies used by grade 8 EFL students to retain English vocabulary. Research questions 2 and 3 used one-way ANOVA to examine whether there was a correlation between the learning experience of students and parental involvement or socioeconomic status, with regard to strategies for learning vocabulary.

Results

After collecting and analyzing the data, the findings are described in detail in the

following:

What are the most frequently used strategies for learning vocabulary by individual

junior high school students studying EFL in Taiwan?

It was found that most junior high students did not frequently use strategies for learning vocabulary （Mean = 2.12）. The most commonly used category of strategy for

learning vocabulary was determination （Mean = 2.42） and the least commonly used

category of strategy was social （Mean = 1.81）（see Table 1）.

Table 1 The ranking of strategy categories use

Strategy categories Determination Cognitive Metacognitive Memory Social Grand Mean

Mean 2.42 2.22 2.18 2.11 1.81 2.12

SD 0.84 0.81 0.82 0.78 0.64

Ranking 1 2 3 4 5

The Impact of English Learning Experience, Parental Involvement and Socioeconomic Status Differences on Strategy Use of Vocabulary Learning: Ching-Yimg Lin, Jin-Wei Ciu

The top five strategies used by the students are shown in Table 2. Item “I take notes in class” was found to be the most frequently used strategy （Mean = 3.18） with 27.1 % of

the students reporting always using this, 17.1 % usually, 19.9 % sometimes, 18.8 % seldom, and 17.1 % never. The second most frequently used strategy was item “I guess from textual context” （Mean = 3.06） with 13.8 % of the students reporting always using it, 28.7 %

usually, 26.0 % sometimes, 12.7 % seldom and 18.8 % never. The third most frequently used strategy was item “I analyze many available pictures or gestures” （Mean = 3.02）

with 13.8 % of the students reporting always using it, 23.8 % usually, 30.9 % sometimes, 13.8 % seldom, and 17.7 % never. The fourth most frequently used strategy was item “I notice the sound of a word” （Mean = 2.85） with 19.3 % of the students reporting always

using it, 13.8 % usually, 23.8 % sometimes, 18.8 % seldom and 24.3 % never. The fifth most frequently used strategy was item “I notice the spelling of a word” （Mean = 2.81）

with 13.3 % of the students reporting always using it, 23.8 % usually, 18.8 % sometimes, 19.3 % seldom, and 24.9 % never.

Table 2 The top five VLS use by the students

Rank

Strategy items

I take notes in class.

Mean Always Usually Sometimes Seldom Never SD 3.18 27.1% 17.1% 19.9% 1.45

18.8% 17.1%

I guess from the textual context.

3.06 13.8% 28.7% 26.0% 1.31

12.7% 18.8%

I analyze many available pictures or gestures. I notice the sound of a word.

3.02 13.8% 23.8% 30.9%

13.8% 17.7%

1.28

2.85 19.3% 13.8% 23.8% 1.43

18.8% 24.3%

I notice the spelling of a word.

2.81 13.3% 23.8% 18.8% 1.38

19.3% 24.9%

The five least commonly used strategies are shown in Table 3. Item “I interact with teachers” was the least frequently used strategy （Mean = 1.29） with 0.0 % of the students

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

reporting always using it, 2.2 % usually, 3.9 % sometimes, 15.5 % seldom, and 78.5% never. The second least frequently used strategy was item “I interact with native speakers” （Mean = 1.35） with 0.6 % of the students reporting always using it, 0.6 % usually, 8.8 %

sometimes, 14.4 % seldom, and 75.7 % never. The third least frequently used strategy was item “I put English labels on objects ex: TV and telephone” （Mean = 1.52） with 0.6 % of

the students reporting always using it, 2.2 % usually, 11.0 % sometimes, 21.5 % seldom, and 64.6% never. The fourth least frequently used strategy was item “I ask the teacher for a sentence using the new word” （Mean = 1.53） with 1.1 % of the students reporting always

using it, 2.2 % usually, 9.9 % sometimes, 22.1 % seldom, and 64.6% never. The fifth least frequently used strategy was item “I group words together spatially on a page” （Mean =

1.54） with 0.6 % of the students reporting always using it, 1.7 % usually, 9.4 % sometimes,

28.2 % seldom, and 60.2 % never.

Table 3 The bottom five VLS used by students

Rank Strategy items

I interact with teachers.

Mean Always Usually Sometimes Seldom Never SD 1.29 0.0% 0.64

15.5% 78.5%

3.9%

2.2%

I interact with native speakers.

1.35 0.6% 0.71

0.6%

8.8%

14.4% 75.7%

I put English labels on objects ex: TV and telephone. I ask the teacher for a sentence using the new word. I group words together spatially on a page.

1.52 0.6%

2.2%

11.0%

21.5% 64.6%

0.82

1.53 1.1% 0.84

1.54 0.6% 0.77

2.2%

9.9%

22.1% 64.6%

1.7%

9.4%

28.2% 60.2%

Do the English learning experiences of junior high school students studying EFL in

Taiwan influence the use of strategies for learning vocabulary?

The results indicate that the three groups had different English learning experiences in Table 4. Students who had been learning English for one to three years had the lowest mean

The Impact of English Learning Experience, Parental Involvement and Socioeconomic Status Differences on Strategy Use of Vocabulary Learning: Ching-Yimg Lin, Jin-Wei Ciu

（Mean = 1.79） in using strategies for learning vocabulary. Students who had been

learning English for four to six years had a higher mean （Mean = 2.17） in using strategies

for learning vocabulary. Students had been learning English for seven to nine years had the highest mean （Mean = 2.27） in using strategies for learning vocabulary.

Table 4 Learning experience in use of VLS

Years 1~~3 4~~6 7~9

Mean 1.79 2.17 2.27

SD .71934 .65612 .67370 One-way ANOVA was used to determine whether there were significant differences among the three groups （see Table 5）. According to the findings, there was significant

difference between the group with 1 to 3 years and the group with 4 to 6 years （mean

difference = -.3795, p = .013 < .05）. There was also significant difference between the

group with 1 to 3 years and the group with 7 to 9 years （mean difference = -.4830, p = .004

< .05）. In contrast, there was no significant difference between the group with 4 to 6 years

and the group with 7 to 9 years （mean difference = -.1036, p = .655 > .05）.

Table 5 Differences among three groups with different levels of experience learning English

（I） years

（J） years

Mean Difference （I-J）

1-3

4-6 7-9 7-9

-.3795（） -.4830（） -.1036

4-6

The mean difference was significant at.05

Std. Error

Sig.

95% Confidence Interval for Difference Lower Bound Upper Bound

.13277 .14902 .11802 .013 .004 .655

-.6933 -.8352 -.3825

-.0656 -.1308 .1754 3. Does parental involvement or socioeconomic status significant influence vocabulary

learning?

Parental involvement in the learning processes of children between the two groups is shown in Table 6. Students with parental involvement had a higher mean （Mean = 2.41）

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

in using strategies for learning vocabulary; students with no parental involvement had a lower mean （Mean = 2.04）. An independent t-test was used to examine the specific effects.

The findings showed a significant difference associated with parental involvement （t =

-3.085, p = .002 < .05）.

Table 6 Differences in parental involvement

Parents’ involvement N

Mean

Std. Error

Yes

141

2.04

.672 .0566

2.41

.682 .1079

Independent t-Test df t

Sig.（2-tailed）

-3.085 179

.002 Differences were observed with regard to family income, among the three groups. Students with a family income below 10000 NT dollars had the lowest mean （Mean =

1.80） in using strategies for learning vocabulary. Students with a higher family income

（between 10000 to 40000 NT dollars） had a higher mean （Mean = 2.16） in using

strategies. Students with family income exceeding 40000 NT dollars had the highest mean （Mean = 2.54） in using strategies in their learning （see Table 7）.

Table 7 Differences in VLS use according to family income

Salary （a month） Under 10000 10000~40000 Over 40000

Number

61 82 38

Mean 1.80 2.16 2.54

SD .567 .692 .633 One-way ANOVA identified a significant difference among the groups （see Table 8）.

First, there was a significant difference between family income under 10000 and the group with family income of 10000 to 40000 （mean difference = -.3572, p = .003 < .05）. There

was also a significant difference between the group with family income under 10000 and the group with family income exceeding 40000 （mean difference = -.7342, p = .000 < .05）.

There was a significant difference between the group with family income 10000 to 40000

The Impact of English Learning Experience, Parental Involvement and Socioeconomic Status Differences on Strategy Use of Vocabulary Learning: Ching-Yimg Lin, Jin-Wei Ciu

and the group with family income exceeding 40000 （the mean difference = -.3770, p

= .009 < .05）.

Table 8 Family income

Tukey HSD （I） Salary （J） Salary

Under 10000

10000~40000

over 40000

10000~40000 over 40000

Mean Difference （I-J）

-.3572 （） -.7342 （） -.3770 （*）

The mean difference was significant at.05

Discussion

Std. Error

Sig.

95% Confidence Interval for Difference

Lower Bound

Upper Bound

.10830 .003

-.6132

.13237 .000

-1.047

.12569 .009

-.6740

-.1013

-.4213

-.0799

For research question 1, the mean of vocabulary learning strategies used by junior high school students was low. This is in agreement with past research （Chen & Yeh, 2004; Lo,

Wang, & Hsia, 2006）. One reason could be that teachers seldom teach students strategies to

enhance their learning achievement. Determination strategies were most commonly used and social strategy was the least commonly used by the junior high school students. This is consistent with the findings of Liao （2004）. The most commonly used strategies were, “I

take notes in class”, “I guess from textual context”, “I analyze many available pictures or gestures”, “I notice the sound of a word”, and “I notice the spelling of a word”. This is in line with the findings of Wu （2005） and Chen and Yeh （2004）. Wu （2005） claimed

that “study the sound of word” was most commonly used. Chen and Yeh （2004） found

that students often use “take note in class”.

For research question 2, significant differences were observed among the three groups with different experiences learning English. The results show that with a longer period of learning English, the awareness of vocabulary learning strategies was higher. Previous studies have pointed out that learning languages early is crucial to the language development of children, and learning experience influences learning performance. （Elliott & Olliff, 2008; Asici, 2009）.

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

For research question 3, our findings showed a significant difference between students with parental involvement and those without. Students with parental involvement in their English leaning showed a greater awareness of using strategies. This is in line with previous research （Lareau, 1987; Jeynes, 2003; Asici, 2009; Zellman & Waterman, 1998）. A

significant difference was observed among students with different levels of family income. The mean of strategies for learning vocabulary was higher for students with higher family income. One reason could be that children with lower family income had fewer opportunities to receive educational materials （Sirin, 2005; Yang, 2007; Hanafi, 2008）.

These results are consistent with McLanahan and Bumpass （1988）.

Conclusion

The results reveal that most junior high school students seldom used strategies for learning vocabulary. Although language learners have few opportunities to use their second language outside the classroom, using it during the class time is still necessary. If this process were performed completely and consistently, the environment would be beneficial for learning a second language successfully. Through input and output, students were aware of using second language in right way （Nation, 2003）.

The most commonly used category of strategy for learning vocabulary was determination and the least commonly used was the social strategy. Among individual strategies, “I take notes in class” was the most frequently used, followed by “I guess from textual context”, and “I analyze many available pictures or gestures”. “I notice the sound of a word” was the fourth frequently strategy and “I notice the spelling of a word” was the fifth. “I interact with teachers” was the least frequently strategy used. The second least frequently strategy used was “I interact with native speakers” followed by “I put English labels on objects ex: TV and telephone” and “I ask the teacher for a sentence including the new word”. The fifth least frequently strategy used was “I group words together spatially on a page”.

In terms of English learning experience, significant differences were observed among the three groups with different experiences learning English. Students that had learned English longer were more likely to use strategies for learning vocabulary. Parental involvement had a significant influence on scholastic outcome and whether students employed learning strategies. Significant differences were observed among the three groups with different levels of income. Students with lower family income had lower awareness of

The Impact of English Learning Experience, Parental Involvement and Socioeconomic Status Differences on Strategy Use of Vocabulary Learning: Ching-Yimg Lin, Jin-Wei Ciu

using strategies for learning vocabulary; students with higher family income were more aware of using strategies for learning vocabulary.

Pedagogical implications

The junior high school students in this study demonstrated a lack of awareness of strategies for learning. Rote drilling appeared to be the most common way to retain words. Teachers should teach students how to use strategies and avoid drills. Parental involvement was also important, and parents should be reminded to pay more attention to their children’s leaning. Teachers could encourage parents to pay more attention to their children’s learning process. If necessary, parents could help children to answer their questions and give them advice based on their own learning experiences. Doing so will not only enhance students’ learning achievements but also improve the relationship between parents and their children. As for the students with low family income, the government should provide sufficient educational resources to support all students with low family incomes. In addition, educational resources should be equally distributed.

Suggestions

The subjects in this study were from southern Taiwan, and the sample was not representative of all students in Taiwan. Different regions, such as urban areas and rural areas, might influence the final results. The roles of parents in the learning process of children should be further examined. The teaching style of teachers would be worth observing. The researcher suggests that future studies could analyze other factors to compare. The size of the sample could be increased and students from different grades could be recruited.

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月 HSIUPING JOURNAL OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES.VOL.18, pp. 43-56 (Marchr 2012)

郭璞注《山海經．中次七經》「可以為腹病」曰「為，治也」辨誤：兼析《中次七經》「可以為簳」之「簳」為病名而非器用*

鄒濬智

摘要

據說流傳自上古時期的奇書《山海經》，保留許多中國上古重要的地理、神話和

風俗資料，是研究上古文化的重要參考典籍。但由於受到儒教的影響，古人不喜言怪

力亂神之事，迄有漢一代僅有劉向進行全面的整理；一直要到六朝流行起神怪文學，

奇書《山海經》才引起學者廣泛的重視。第一位給《山海經》作注的是晉朝郭璞。郭

注字數達二萬餘字，幾乎逼近《山海經》原文的三萬多字，在文字訓詁、地理考證及

名物釋義上，為《山海經》原文補充了許多寶貴的資料。

雖然郭注體大思精，但仍有措詞用字不夠周詳的地方。本文就其注《山海經．中

次七經》「可以為腹病」曰「為，治也」，進行辨誤，並連帶對相關文例「可以為簳」

之「簳」字進行訂考。

關鍵詞：《山海經》、郭璞、訓詁術語、「某猶某也」、「某，某也」。

鄒濬智：中央警察大學通識教育中心助理教授。投稿日期：100 年 5 月 26 日接受刊登日期：100 年 10 月 27 日  本文為國科會 99 年度個人專題計畫「《山海經．山經》古義新證－－以楚系簡帛文獻及文物為主

要運用資據」（計畫編號：NSC99-2410-H-015-015-）研究成果之部分。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

Recheck Gao Po’s Research About The “Shan Hai Jing”: Start With His Diction

Jin-zi Zhou

Abstract

Kou-pu is a very important expert of “Shan-hi-jin”. He clean up lots of complicated questions the “Shan-hi-jin” has. But some of Kou’s explanations and jargons may not be correct. Now we find one.

Keywords: campus safety, campus crisis management, international safe school.

Jin-zi Zhou, Assistant Professor, Department of General Education Center, Central Police University. Received 26 May 2011; accepted 27 October 2011

郭璞注《山海經．中次七經》「可以為腹病」曰「為，治也」辨誤：兼析《中次七經》「可以為簳」之「簳」為病名而非器用：鄒濬智

壹、前言

研究六朝小說者將《山海經》視為小說的源頭1；研究神話者把《山海經》看作是

很重要的神話文本；研究史地者以《山海經》為最早的地理類書籍。從《山海經》在

文學、史地、民俗各領域的文獻價值來看，說它是中國秦漢以前的重要文化蓄水庫，

並不為過。

歷來為《山海經》作注的學人為數眾多，最早也最有名的當屬〔晉〕郭璞的《《山海經》注》。之後〔清〕郝懿行的疏、今人袁珂的校注，也多在郭璞的基礎上進行2，

並取得了不小的成就。可以說郭璞對《山海經》研究的肇始，實在是功不可沒。也正

因為這樣，〔明〕成化四年刻本《山海經》在郭璞〈《山海經》序〉之後說：「監學今刊刻郭璞注《山海經》，寘諸公庫摹印流傳，永為士大夫博學之助。」3〔清〕郝懿行

《《山海經》箋疏》更將郭璞注文全部收錄，或援引異說，或修改注文，這說明了，在某種程度上，郝懿行極肯定郭璞注釋《山海經》的注文及其注釋成果。4

根據郝懿行的統計，《山海經》經文合計有三萬八百廿五，注文合計有二萬三百

八十三字。這二萬多字的郭璞注文，主要分為訓詁字音字義、文字校勘、考證山川地

理這三個方面。但二萬多字的注文，雖然體大思精，但難免有誤。本文即針對郭注《中

次七經》時所發生的錯誤進行討論。同時筆者在整理《山海經．山經》相關文例時，

亦發現《中次七經》裡「可以為簳」之「簳」字，後來的《山海經》注家在理解上出

現了一點問題，本文亦一併討論之。

貳、郭注《山海經．中次七經》「可以為腹病」辨誤

《山海經．山經》記載東、南、西、北、中各地山脈走勢、水文和各地物產礦藏。

從內容特色來看，《山海經》可以說是中國最早的地理書籍。以《山經》對植物的記

載偏好來看來看，作者多偏重敘述各種植物的醫療用途。重視各地特產植物的藥用，

1 劉葉秋《魏晉南北朝小說》（台北：木鐸出版社，1983 年），頁 22。 2 本文以〔晉〕郭璞《《山海經》注》（宋淳熙七年池陽邵齋刻本）為底本，兼參〔清〕郝懿行《《山海經》箋疏》（台北：藝文印書館，1983 年）、袁珂《《山海經》校注》（上海：古籍出版社，1980 年）下引郭注、郝箋、袁校不再補註。

3 明成化四年刻本《山海經》（涵芬樓影印）第十八卷，文清閣編《歷代山海經文獻集成》第二卷，

頁 641。

4 謝秀卉《《山海經》郭璞注研究》（台北：政治大學中文系碩士論文，2008 年 5 月），頁 126。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

這可能和《山海經》的作者身分有關。

隨著《山海經》研究的不斷深入，學者逐漸在「《山海經》非出於一人一時」的

見解上取得了共識。像陸侃如認為《山海經》成書於戰國至魏這一漫長的時代；茅盾

認為《山海經》的成書年代可定為：《五藏山經》東周時作，《海內外經》至遲成書於春秋戰國之交，《荒經》的成書時代也不會太靠後5；蒙文通斷定《山海經》成書於春秋戰國時期，《海內經》是古蜀國人所作，《大荒經》是巴國人所作6，《山經》和《海外經》是楚人所作7；袁行霈指出：「大致可以肯定《山經》是戰國初期或中期的作品」、

「（《海經》）可以肯定是秦或西漢初年的作品」、「（《大荒經》以下五篇）同海外、內經一樣是秦和西漢初年的作品」8；孫致中則認為《山海經》「著作於西周」，「最早的

編著者是西周時殷遺巫師」，「歷東周、春秋戰國，數百年間的巫師們對它的內容進一步充實、豐富，秦漢時的文士們對它又有所增飾」9；唐世貴以為《山海經》一開始的圖語本應是成書在西周前期的巴蜀地區。10儘管大家的具體意見是不相同的，但已達成共識：《山海經》的著者不是一人，成書年代也不是一時。11而這群能夠著書的知識

掌握者，很大比例是「巫」。這從《山經》詳實記載何種山神需使用何種祭法和何種

犧牲祭品這點可以看出端倪。

而「巫」和「醫」的身分又往往是二而一、一而二的。在萬物有靈的思維下，先

民罹病，第一個想到的就是要如何應付致病的鬼神，好讓病狀減輕或是痊癒。而「巫」的職能正是溝通人神、人鬼。12在為族人治療的時候，「巫」必須運用有限的植物藥用

知識，加上符合民族信仰的理論，從生理及心理上給予患者進行治療。所以對藥用植

物的認識也就很自然的保留在《山經》裡頭。

5 陸、茅說法見茅盾《神話研究》（天津：百花文藝出版社，1981 年），頁 147-150。 6 蒙氏此說法得到不少回應，如金榮權〈《山海經》作者應為巴蜀人〉（《貴州社會科學》總 192 期，

2004 年 11 月）即同意蒙說。

7 袁珂〈《山海經》寫作的時地及篇目考〉，《中華文史論叢》七輯（1978 年），頁 147-171。 8 袁行霈〈《山海經》初探〉，《中華文史論叢》1979 年 1 期。 9 孫致中〈《山海經》的作者及著作時代〉，《貴州文史叢刊》1986 年 1 期，頁 78-82。 10 唐世貴〈《山海經》成書時地及作者新探〉，《遼寧師範大學學報》社會科學版 29 卷 4 期（2006

年 7 月），頁 82。

11 有關《山海經》作者及成書時代的各家說法，更詳盡的介紹可參張步天〈20 世紀《山海經》作

者和成書經過的討論〉，《益陽師專學報》第 22 卷 1 期（2001 年 1 月），頁 52-55。

12 鄒濬智〈原巫──試說中國先秦「巫」文化的演變〉，《醒吾學報》39 期（2008 年 12 月），頁 201-221。

郭璞注《山海經．中次七經》「可以為腹病」曰「為，治也」辨誤：兼析《中次七經》「可以為簳」之「簳」為病名而非器用：鄒濬智

這類說明植物療效的敘述，語法結構十分固定，或作「可以為〔疾病名〕」，如《南

山經》：

又東三百七十里，曰杻陽之山，其陽多赤金，其陰多白金。有獸焉，其狀

如馬而白首，其文如虎而赤尾，其音如謠，其名曰鹿蜀，佩之宜子孫。怪

水出焉，而東流注於憲翼之水。其中多玄龜，其狀如龜而鳥首虺尾，其名曰旋龜，其音如判木，佩之不聾，可以為底。13

《中次七經》：

又東七十里，曰半石之山，其上有草焉，生而秀，其高丈餘，赤葉赤華，

華而不實，其名曰嘉榮，服之者不霆。來需之水出於其陽，而西流注於伊

水，其中多鯩魚，黑文，其狀如鮒，食者不睡。合水出於其陰，而北流注

於洛，多鰧魚，狀如鱖，居逵，蒼文赤尾，食者不癰，可以為。

《中次七經》：

又東三十里，曰大騩之山，其陰多鐵、美玉、青堊。有草焉，其狀如蓍而

毛，青華而白實，其名曰，服之不夭，可以為腹病。

《中次十一經》：

又東四十里，曰豐山，其上多封石，其木多桑，多羊桃，狀如桃而方莖，可以為皮張。14

或作「可以已〔疾病名〕」，如《南次三經》：

……東五百里，曰禱過之山，其上多金玉，其下多犀、兕，多象。有鳥焉，

其狀同鵁，而白首、三足、人面，其名曰瞿如，其鳴自號也。泿水出焉，

而南流注於海。其中有虎蛟，其狀魚身而蛇尾，其音如鴛鴦，食者不腫，

可以已痔。

13 「底」，〔清〕郝懿行箋：「底同胝，音竹施切。《文選．難蜀父老》注，引郭氏《三蒼解詁》云，胝，躪也。一作疧者，《爾雅．釋詁》云，疧，病也。為疧則治病使愈，故云猶病癒矣。」袁珂校注：「底同胝，足繭也；可以為底，可以治足繭也。」旋龜龜甲粗糙，可以作為磨具（李煜〈讀《山海經》札記三則〉，《古籍整理研究學刊》2009 年 2 期，頁 31-32），用來磨去足底死繭。

14 郭璞注：「治皮腫起。」

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

《北山經》：

又北三百里，曰帶山，其上多玉，其下多青碧。有獸焉，其狀如馬，一角

有錯，其名曰疏，可以辟火。有鳥焉，其狀如烏，五采而赤文，名曰鵸，

是自為牝牡，食之不疽。彭水出焉，而西流注於芘湖之水，其中多儵魚，

其狀如雞而赤毛，三尾、六足、四首，其音如鵲，食之可以已憂。

「為」和「已」在句子裡扮演動詞的角色，講的是治癒或去除某疾病的意思。「已」

字，《呂氏春秋．至忠》：「王叱而起，疾乃遂已。」高誘注：「已，除愈也。」「為」

字，郭璞在注《中次七經》「可以為腹病」時說：「為，治也；一作已。」另外郭璞在

注《中次七經》「可以為」時說：「，癰屬也，中多有蟲。《淮南子》曰：『雞頭已

。』音漏。」從這裡可以推知，郭璞認為「為」、「已」兩字是異文的關係，因為意

思相近，所以《山經》的作者有時用「為」，有時就改用「已」字。

但「為」字當動詞用，在先秦文獻裡常見的義項有：

其一、表「作」、「做」義

如《詩．小雅．北山》：「或出入風議，或靡事不為」、《淮南子．氾論訓》：「周公

屬籍致政，北面委質而臣事之，請而後為，復而後行」裡的「為」字即是。

其二、表「治理」義

如《論語．子路》：「善人為邦百年，亦可以勝殘去殺矣」、《國語．周語上》：「是

故為川者，決之使導；為民者，宣之使言」裡的「為」字即是。

而「為」字當「治療」、「治癒」義的用法。只出現在《左傳．成公十年》：

疾不可為也。在肓之上，膏之下，攻之不可，達之不及，藥不至焉，不可

為也。（講的是晉景公）

和《左傳．昭公元年》：

疾不可為也，是謂近女室，疾如蠱，非鬼非食，惑以喪志。

（講的則是晉平公）

杜預在注《左傳．成公十年》時說：「為猶治也。」這兩條文例湊巧和郭璞《南次三經》「可以為底」時所引用到的《韓詩外傳》詞例：「……為猶治也。《外傳》曰：『疾不可為』」相似。

郭璞注《山海經．中次七經》「可以為腹病」曰「為，治也」辨誤：兼析《中次七經》「可以為簳」之「簳」為病名而非器用：鄒濬智

柱預在注《左傳．成公十年》「疾不可為也」時用到「猶」。訓詁術語「猶」，在

先秦兩漢時期寫入文獻正文的訓詁中就已出現。如《公羊傳．隱公元年》：「會猶最也。」

萌芽時期的訓詁用語，如判斷句式以及「曰」、「為」、「謂」等，都是直接取材自當時

流行的語言，「猶」字也是。「猶」的常用義是「如同」，遇到某詞不是「等於」而只是「相當於」某詞時，就借助「猶」來表達了。15

漢代傳統訓詁學承繼先秦而來，當時的學者不僅沿用「猶」術語，而且使用的範

圍更為廣泛。〔清〕段玉裁在《《說文解字》注》中對「猶」的功能作了精闢的說明。

見《說文》「讎，猶膺也」，段注：

凡漢人作注云猶者，皆義隔而通之。如《公羊傳》、《穀梁傳》皆云「孫猶

孫」，謂此子孫字同孫（遜）遁之孫（遜）。《鄭風》傳：「漂猶吹也」，謂漂

本訓浮，因吹而浮，故同首章之「吹」。凡鄭君、高誘等每言猶者，皆同此。

許造《說文》不比注經傳，故經說字義不言猶，惟字下云：「猶齊也」。

此因之本義「極巧視之」，於從義隔，故通之曰「猶齊」，故以應釋讎甚明，

不當曰「猶應」。蓋淺人但知讎為怨司言，以為不切，故加之耳。然則「爾」

字下云：「麗爾猶『靡麗』也，此「猶」亦可刪與？曰此則通古今之語示人，

「麗爾」古語，「靡麗」今語；《魏風》傳：「糾糾猶繚繚，摻摻猶纖纖」之

例也。

漢以後使用的訓詁術語「猶」字，功能已算穩定，段玉裁認為在「義隔而通之」時就使用得上它。

《史記．屈原列傳》有：

屈平疾王聽之不聰也，讒諂之蔽明也，邪曲之害公也，方正之不容也，故

憂愁幽思而作〈離騷〉。「離騷」者，猶離憂也。

文中「離騷者，猶離憂也」，是寫入正文的訓詁。班固曰：「離，猶遭也，騷，憂也。明己遭憂作辭也。」班固使用術語「猶」對「離」作出「義隔而通」的解釋。段玉裁則進而論述：「離騷者，猶離憂也，此於騷古音與憂同部得之。騷本不訓憂，而擾幼則生憂也，故曰猶。」

15 對訓詁術語「猶」字的討論重點及所引文例，摘引自烏蘭〈簡析訓詁術語「猶」〉，《蒙古社會科

學》，第 22 卷第 5 期（2001 年 9 月）。下不另註。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

從段玉裁的論述可以知道訓詁術語「猶」字的使用涉及通假、本義與引申義、古

語與今語等多種形式的「義隔而通之」。經分類，主要表現在形、音、義三方面。

其一、用「猶」體現聲訓

例如：

《禮記．禮器》：「禮也者，猶體也。」
《穀梁傳．隱公元年》：「父，猶傅也。」
《穀梁傳．桓公三年》：「胥之為言猶相也。」

其二、用「猶」解釋通假字、古今字

此為形訓，例如：

《公羊傳．莊公元年》：「三月，夫人孫於齊，孫者何？孫猶孫（遜）也，內諱奔，

謂之孫。」

《公羊解故》：「贅猶綴也。」意即「贅」通「綴」。
《論語》：「有子曰，信近於義，言可復也。」何晏注：「復，猶覆也，是以本字釋

借字。」

其三、用「猶」解釋近義詞

此為義訓。在此類例中，除了用於解釋近義、引申義，還用於比喻義。如《論語

集解》中有：

鄭玄曰：「獻，猶賢也；方，猶常也；為，猶助也；往，猶去也；始，猶首也。」
苞氏曰：「攝，猶兼也；迂，猶遠也；蔽，猶當也；訟，猶責也。」
孔安國曰：「野，猶不達也；愈，猶勝也；助，猶益也；平生，猶少時也；喻，猶曉也；片，猶偏也；陰，猶默也；病，猶難也；播，猶搖也；閑，猶法也。」
何晏注：「專，猶獨也；疾，猶病也。」
馬融曰：「救，猶止也。」
《毛傳》：「采采，猶萋萋也；未已，猶未止也。」
《離騷》：「怨靈修之浩蕩兮。」王逸注：「浩猶浩浩，蕩猶蕩蕩。」

以上是以「猶」字解釋近義、引申義的例子。以下是用在比喻義的訓詁例子。

孔安國曰：「加草以風，無不僕者，猶民之化於上也。」

郭璞注《山海經．中次七經》「可以為腹病」曰「為，治也」辨誤：兼析《中次七經》「可以為簳」之「簳」為病名而非器用：鄒濬智

苞氏曰：「言百公處其肆則事成，猶君子學以立其道也。」
周生烈曰：「未見君子顏色所趨向而便逆先意語者，猶瞽者也。」

以《史記．屈原列傳》中「『離騷』，猶離憂也」為例，班固解「離」，段玉裁進而解「騷」，都是用上「猶」的「義隔而通之」訓詁功能。

雖然「義隔而通之」，內容很廣泛，可能是本義相隔而假借義可通，或本義相隔

而引申義可通，還可能是同源詞的義相隔而又義相通，但總歸一句話，「猶」的作用

就是把非等義的字詞溝通起來。

由上述「猶」字的訓詁應用性質來看杜預的《左傳》注，「為」字在《韓詩外傳》

和《左傳》的這些文例裡，和「治」當是「義隔而通」的情況。《呂氏春秋．至忠》

記到文摯診齊王病，文摯說：「非怒王，則疾不可治，怒王則摯必死。」講病治不成，

比較直接的說法應該就是像〈至忠〉篇裡的「疾不可治」句，用的是「治」字才是。從這裡看來，「為」要能和「治」意義相當──表示「治療」義16，必須是在一個特定

的語法環境下才行得通。如果不要溝通「為」字和「治」字也行，那麼在《韓詩外傳》

和《左傳》的「疾不可為」文例裡，「為」字的字義就應當是「作為」或「效用」；「疾

不可為」指的是「對於這個病無能為力」才對。

綜上，郭璞在注《中次七經》「可以為腹病」時說：「為，治也」，用的是「某，

某也」的訓詁術語。但此種訓詁術語用在前後兩者意義相同時的「直訓」為多，少部份用在「聲訓」，而用在「聲訓」時，前後兩者也要音近才行。17查「為」字《廣韻》

薳支切，屬平聲支韻云紐，上古屬歌部匣母；「治」字《廣韻》宜吏切，屬去聲志韻

澄紐，上古屬之部定母，兩字字音甚遠。「治」之所從「台」有又音，《廣韻》與之切，平聲之韻以紐，上古屬之韻余紐，與「為」字雖聲近但韻遠。18所以訓「為」字時，

郭璞云：「為，治也」並不妥適。還是他在注《南次三經》「可以為底」時說「為，猶

治也」比較恰當。這樣一個訓詁方法不統一的現象，不能不說是郭注的一個缺失。

16 「治」除「治療」義外，亦有「治理」義，這部分和「為」字「治理」義項相同，並沒有「義隔而通」的問題，故皇侃疏《論語‧子路》：「善人為邦百年，亦可以勝殘去殺矣」方云：「為者，治也」。

17 胡繼明、陳秀然〈從「某，某也」看顏師古《漢書》聲訓〉，《東南大學學報》（哲社版）10 卷 4

期（2008 年 7 月），頁 108-111。

18 本文所採上古音悉據郭錫良《漢字古音手冊》，北京：北京大學出版社，1986 年 11 月。下不另

註。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

參、《中次七經》「可以為簳」之「簳」為病名而非器用

筆者在整理相關文例時，發現《山海經》裡還有「可以為Ｘ」的文例，但講的是

某物產可以製成某物，不過只有一例，見《中次七經》：

苦山之首，曰休與之山。其上有石焉，名曰帝臺之棋，五色而文，其狀如

鶉卵，帝臺之石，所以禱百神者也，服之不蠱。有草焉，其狀如蓍，赤葉

而本叢生，名曰夙條，可以為簳。

「簳」字，袁珂注：「簳音幹，箭幹也。」《列子．湯問》：「（紀昌）乃以燕角之弧、

朔蓬之簳射之，貫虱之心，而懸不絕。」原文「夙條，可以為簳」講的是「（夙條）可以拿它來作箭桿。」19

遍查字書，「簳」字除見於《山海經》外，要晚到〔南朝梁〕的《玉篇》才收有此字，書云：「箭簳竹也」20，說是「簳」可以做箭桿。但《山海經．山經》，在講各

地的礦產時才強調它們的器用，而講到動、植物，有很大比例都是在說明它們的藥用

或食療效果，而非它們的器用。像《南山經》：

又東三百里柢山，多水，無草木。有魚焉，其狀如牛，陵居，蛇尾有翼，

其羽在魼下，其音如留牛，其名曰鯥，冬死而夏生，食之無腫疾。

《南次二經》：

又東三百七十里，曰侖者之山，其上多金玉，其下多青雘。有木焉，其狀

如穀而赤理，其汗如漆，其味如飴，食者不飢，可以釋勞，其名曰白咎，

可以血玉。

《西山經》

西山經華山之首，曰錢來之山，其上多松，其下多洗石。有獸焉，其狀如羊而馬尾，名曰羬羊，其脂可以已腊。21

19 袁珂《《山海經》全譯》（貴陽：貴州人民出版社，1990 年），頁 149。 20 詳見教育部《異體字字典》，http://140.111.1.40/。 21 郭璞注：「治體皴；腊音昔。」郝懿行箋疏：「《說文》云：『昔，乾肉也，籀文作腊。』此借為皴

腊之字。今人以羊脂療皴有驗。」

郭璞注《山海經．中次七經》「可以為腹病」曰「為，治也」辨誤：兼析《中次七經》「可以為簳」之「簳」為病名而非器用：鄒濬智

再參考《山海經》裡所有「可以為〔疾病〕」的文例後，我們有充份的理由懷疑《中

次七經》「可以為簳」句裡頭的「簳」字，可能是某一表疾病名之字的通假字。

檢索所有疾病名後，筆者發現，只有「痵」及「疳」字和「簳」字音較近。「簳」，

《廣韻》古旱切，上聲，旱韻見紐，古屬元部見母。「痵」又作「悸」，《廣韻》其季

切，去聲，至韻群紐，古屬質部群母；「疳」，《集韻》沽三切，平聲，談部見母，古

亦屬談韻見紐。

查「痵」字，《說文》：「氣不定。」段玉裁注：「《心部》：『悸，心動也。』義相

近。《玉篇》曰：『痵亦作悸。』」而「疳」字，〔宋〕錢乙《小兒藥證直訣．諸疳》：「疳

皆脾胃病，亡津液之所作也。」〔明〕王肯堂《證治准繩．幼科》：「兒童二十歲以下，

其病為疳；二十歲以上，其病為癆。疳與癆，皆氣血虛憊、腸胃受傷致之，同出而異名也。」〔明〕吾丘瑞《運甓記．姑病求醫》：「陽脫與陰虛，白濁加疳疰。」22「痵」

是心血管疾病，而「疳」是腸胃道疾病。想要知道「簳」字為「痵」或「疳」字的通

假，則必先確定「夙條」的藥用。

《中次七經》經文說夙條「其狀如蓍」，指出此種植物長得像蓍，葉子是紅的，

根則連結生長在一起。查「蓍」，《說文》：「蒿屬……生千葉三百莖」，《尚書大傳》：「百

年一本生百莖。」可見蓍的特徵是一本而多莖。蓍草和夙條的植物特徵似乎不太相同。

再者，依據中國醫藥大學「藥用植物圖象數據庫」，蓍的藥用是止血、抗炎、降壓，祛風活血，解毒止痛。23可以煎湯或浸酒內服，也可以煎水洗或搗敷。24這和「痵」

及「疳」的主訴症狀也不大相同，所以「夙條」應該不是「蓍草」，而有可能是另一

種藥用植物──黃蓍。

「黃蓍」又作「黃芪」，在中國又叫「紅蓍（紅皮蓍）」、「晉蓍」、「青蓍」，屬豆（荳）科，支根多而密25，和夙條「本叢生」的植物特性相當。〔秦漢〕無名氏《神農本草經》

謂：「主癰疽久敗瘡，排膿止痛，大風癩疾，五痔鼠痿，補虛，小兒百病」；〔明〕倪朱

謨《本草匯言》謂：「補肺健脾，實衛斂汗，驅風運毒之藥也」；〔清〕汪昂《本草備要》

謂：「生血、生肌、排膿內托，瘡癰聖藥」；〔清〕張璐《本經逢原》謂：「能補五臟諸虛……

22 羅竹風等《漢語大詞典》光碟版，香港：香港商務印書館，1998 年 7 月。下不另註。 23 http://libproject.hkbu.edu.hk/was40/detail?channelid=1288&searchword=herb_id=D00672 24 趙中振、蕭培根《當代藥用植物典》第三冊，台北：萬里機構，2007 年。 25 黃蓍因為支根多而密，一直是保土、固砂及護坡的重要應用草種。詳蔡宗霖《生態工法中預鑄混凝土護坡最佳植被之調查》（台中：逢甲大學土木及水利工程研究所碩士論文，2003 年 6 月），頁 80-82。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

無汗則發，有汗則止，入肺而固表虛自汗，入脾而托已潰癰。……性雖溫補，而能通調

血脈，流行經絡，可無礙於壅也」；〔清〕黃宮繡《本草求真》謂：「黃耆，入肺補氣，

入表實衛，為補氣諸藥之最，是以有耆之稱」；〔清〕張元素《珍珠囊》謂：「黃蓍甘溫

純陽，其用有五；補諸虛不足，一也；益元氣，二也；壯脾胃，三也；去肌熱，四也；

排膿止痛，活血生血，內托陰疽，為瘡家聖藥，五也」；今人張錫純《醫學衷中參西錄》：「能補氣，兼能升氣，善治胸中大氣下陷。」26

根據現代藥理學的研究，黃蓍有強心作用，能增強正常心臟的收縮，對中毒及疲

勞的心臟作用更為顯著。另外黃蓍也中度利尿及降壓的作用，能擴張冠狀血管及全身的末稍血管，因而使血壓下降。27簡而言之，黃蓍具有補氣強心的作用。若夙條除了植物特徵和黃蓍相似外（「狀似蓍」、「本叢生」）28，在補氣強心藥效上也和黃蓍相當的話，則《中次七經》「可以為簳」的「簳」字當通表心弱氣虛的「痵」字。29

張錫純《中醫衷中參西錄》指出，新鮮整枝沒切片的叫「生箭蓍」。黃蓍當中的一種──「綿黄蓍」，因為根長，形似箭杆，故有箭蓍或箭黃蓍之稱。30或許因為這層

緣故，所以可用黃蓍治療之病「簳」才從「竹」部件，或許也因為這樣一個植物特徵

和植物功能的混淆，所以「可以為簳」才被後人誤為是在講述「夙條」的器用。

肆、結語

從《山海經》經文的內在聯繫來看，《山經》裡講到動、植物的藥用時用「可以

為〔疾病名〕」，該「為」字理解作「治」，是「義隔而通之」的情況，意即在只有在

相當的語境中，「為」才等於「治」（治療），所以在注解時應該使用「猶」，寫作「為，

猶治也」。但郭璞在注《中次七經》時卻用「為，治也」──用了「某，某也」的訓

26 以上中醫古書內容見上海市中醫文獻館「中國醫藥網」，http://www.pharmnet.com.cn/。 27 鄭均洹《內填黃耆皂苷矽膠管對截斷大鼠坐骨神經再生之研究》（台中：中國醫藥大學中西醫結

合研究所碩士論文，2002 年），頁 31-35。

28 「紅蓍」或「紅皮蓍」（Hedysarumpolybotrys）及「紅花岩蓍」（HedysarummultijugumMaxim）

不知與《山海經》云夙條「紅葉」是否有關。

29 另外我們查到《左傳‧僖公十五年》：「亂氣狡憤，陰血周作，張脈僨興，外彊中乾。」杜預注：「外雖有彊形，而內實乾竭。」「乾」字雖然不是一種病名，但它是一種病狀，講的是氣虛，一樣能用「黃蓍」補氣。「簳」字從「倝」得聲，「乾」字亦從「倝」得聲，所以我們也不排除「簳」字通「乾」的這個可能性。

30 中國科學院昆明植物研究所「中國高等植物數據庫全庫」http://www.kib.cas.cn/；中國科學院微生物研究所「中國植物物種信息數據庫」http://www.plants.csdb.cn/eflora/view/Search/default.aspx。

郭璞注《山海經．中次七經》「可以為腹病」曰「為，治也」辨誤：兼析《中次七經》「可以為簳」之「簳」為病名而非器用：鄒濬智

詁術語，這是一個術語運用不精確的錯誤。郭注也還有其他不精確的地方，〔清〕阮

元曾指出：「郭景純注，於訓詁地理，未甚精微。」阮言點出郭璞注的訓詁地理上的

精確度也還不夠。但可貴的是郭注畢竟有它的歷史價值，針對這點，阮元也是抱持肯定態度的（「然晉人之言，已為近古」）。31是以雖然郭璞犯了這個小錯，依然瑕不掩瑜，

吾人也不能以之一概抹煞郭璞對《山海經》的研究貢獻。

另外透過本文的延伸討論，筆者發現原本可能是《山海經》「可以為Ｘ」諸文例

中，唯一一例表示器用的紀錄──「〔夙條〕可以為簳」，其實講的也是某種植物的藥

用。「可以為簳」的植物「夙條」，從其特徵來判斷，應該就是中藥裡的黃蓍，有補氣

強心的作用；「簳」字則是通「痵」，指的是一種心弱氣虛的疾病。以補氣強心的「夙

條」來治心弱氣虛的「痵」，是《山海經》裡十分常見的單方藥用說明紀錄。

伍、參考文獻

一、書籍

晉．郭璞《《山海經》注》，宋淳熙七年池陽邵齋刻本、明成化四年刻本，涵芬樓影印。

清．文清閣編《歷代山海經文獻集成》第二卷，西安：西安地圖出版社，2006 年。

清．郝懿行《《山海經》箋疏》，台北：藝文印書館，1983 年。

茅盾《神話研究》，天津：百花文藝出版社，1981 年。

袁珂《《山海經》全譯》，貴陽：貴州人民出版社，1990 年。

袁珂《《山海經》校注》，上海：古籍出版社，1980 年。

郭錫良《漢字古音手冊》，北京：北京大學出版社，1986 年 11 月。

趙中振、蕭培根《當代藥用植物典》第三冊，台北：萬里機構，2007 年。

劉葉秋《魏晉南北朝小說》，台北：木鐸出版社，1983 年。

二、學位論文

蔡宗霖《生態工法中預鑄混凝土護坡最佳植被之調查》，台中：逢甲大學土木及水利

工程研究所碩士論文，2003 年 6 月。

鄭均洹《內填黃耆皂苷矽膠管對截斷大鼠坐骨神經再生之研究》，台中：中國醫藥大

學中西醫結合研究所碩士論文，2002 年。

31 〔清〕阮元〈《山海經箋疏》序〉，收入〔清〕郝懿行《山海經箋疏》第十八卷。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

謝秀卉《《山海經》郭璞注研究》，台北：政治大學中文系碩士論文，2008 年 5 月。

三、期刊論文

李煜〈讀《山海經》札記三則〉，《古籍整理研究學刊》2009 年 2 期。

胡繼明、陳秀然〈從「某，某也」看顏師古《漢書》聲訓〉，《東南大學學報》哲社版，

10 卷 4 期，2008 年 7 月。

唐世貴〈《山海經》成書時地及作者新探〉，《遼寧師範大學學報》社科版，29 卷 4 期，

2006 年 7 月。

唐世貴〈《山海經》作者及時地再探討〉，《江漢大學學報》人社版，22 卷 5 期，2003

年 10 月。

孫致中〈《山海經》的作者及著作時代〉，《貴州文史叢刊》1986 年 1 期。

烏蘭〈簡析訓詁術語「猶」〉，《蒙古社會科學》，第 22 卷第 5 期，2001 年 9 月。

袁行霈〈《山海經》初探〉，《中華文史論叢》1979 年 1 期。

袁珂〈《山海經》寫作的時地及篇目考〉，《中華文史論叢》七輯，1978 年。

張步天〈20 世紀《山海經》作者和成書經過的討論〉，《益陽師專學報》第 22 卷 1 期。

楊興華〈從祖先崇拜和楚俗看《山海經》作者的族別〉，《贛南師範學院學報》1997 年

1 期。

鄒濬智〈原巫──試說中國先秦「巫」文化的演變〉，《醒吾學報》39 期，2008 年 12

月。

四、網路資料

教育部《異體字字典》，http://140.111.1.40/。

羅竹風等《漢語大詞典》光碟版，香港：香港商務印書館，1998 年 7 月。

上海市中醫文獻館「中國醫藥網」，http://www.pharmnet.com.cn/。

中國科學院昆明植物研究所「中國高等植物數據庫全庫」http://www.kib.cas.cn/。

中國科學院微生物研究所「中國植物物種信息數據庫」http://www.plants.csdb.cn/。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月 HSIUPING JOURNAL OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES.VOL.18, pp. 57-86(March 2012)

程俊英《詩經注析》略論

陳明義

摘要

程俊英《詩經注析》指出從漢魏以迄清末的《詩經》研究，大抵循著經學的軌跡

在進行。循著經學的軌跡在進行，那意謂傳統的學者視《詩》為經，視《詩》為具有

「經夫婦，成孝敬，厚人倫，美教化，移風俗」的政治倫理、教化諷喻的教科書，與

輔成王道的「諫書」。問題是，這樣的詮釋角度，乃是本質上的誤讀，以致於不得其

解。因為《詩經》是中國文學史上的第一部詩歌總集，「《詩經》就是詩，準確的說，

就是歌曲，一首首頌德的歌、祭祀的歌、宴飲的歌、戀愛的歌、送別的歌、諷刺的歌

等等」。本乎此，程俊英《詩經注析》以為只有掌握「就詩論詩」的原則來詮詩，才

能揭顯詩旨，並「恢復《詩經》的客觀存在和本來面目」。《詩經》既是詩，具有濃厚

的文學性，對後代的詩歌、文學又有深遠的影響，因此，《詩經注析》的撰作，本著

「就詩論詩」的原則揭顯詩義，並分析其藝術技巧，「或論意境，或言修辭，或述源

流，或摘瑕疵。」，從而形成了此書在詮詩上的特色。《詩經注析》詮析《詩經》的文

學性，遍及三百零五篇，又指摘其中詩義不足之處，凡此，都形成了本書在詮《詩》

上的一大特色，相較於當代眾多《詩經》詮釋的著作來看，此書實有其相對秀異卓絕

之處。洪湛侯在《詩經學史》中，謂程俊英的《詩經注析》「自始至終用文學觀點解

詩」、「是當代用文學觀點評注《詩經》的有代表性的一家，」夏傳才先生也指出本書

是二十世紀中國《詩經》學研究的代表著作之一，同時也是二十世紀中國《詩經》註

釋的代表作之一，透過本論文的初步討論，洪、夏二位先生所言，堪稱公允而合理。

關鍵詞：程俊英、《詩經注析》、詩、文學。

陳明義：修平科技大學應用中文系助理教授投稿日期：100 年 7 月 27 日接受刊登日期：100 年 11 月 7 日

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

A Brief Study on Cheng Jun-Ying's Annotation and Analysis of Shijing

Ming yi Chen

Abstract

Cheng Jun-Ying points out in the Annotation and Analysis of Shijing that from Han-Wei to Ching dynasty most studies on Shijing or the Book of Poetry keep on the track of the Confucian Classics. Following the tradition of the Confucian Classics means that conventional scholars see poetry as a combination of logos, political ethics, didactic textbooks, and remonstrance for the emperors. However, interpretation in this perspective leads to a misreading of the book’s essence since Shijing is the first anthology of poems in the history of Chinese Literature. Shijing is a collection of poems, or to put it more precisely, one compilation of songs which are composed to praise virtues, to worship gods, to entertain the feasts, to bid farewell, and to satirize. Henceforth, Cheng Jun-Ying's Annotation and Analysis of Shijing argues that only the interpretation based on the principle of “poetry is poetry” can reveal the poetic essence and recover the objective existence and true being of Shijing. Shijing contains a great density of literariness and wield great impacts on poetry and literature of the following generations. Based on the principle of “poetry is poetry,” Annotation and Analysis of Shijing not only discusses the overtones, rhetoric, origins, and flaws of the chapters to accordingly unveil poetic significances and the artistic mastery of The Book of Poetry; but also sticks to interpreting literariness that features Cheng’s work where some of them even criticizes the lack of poetic significances in some of the articles. Thus, compared to other interpretative works of Shijing, Cheng’s version stands out for its individuality and beauty. Hong Zhan-Hou in the History of Shijing Study states that Cheng is dedicated to interpreting poetry from a literary perspective and by doing so he made him one of the representative scholars of Shijing study. Mr. Xia Chuan-Cai also points out that Annotation and Analysis of Shijing is not only a representative work of Shijing study but also a representative work of Shijing interpretation. Through the preliminary study of this paper, we can claim the comments of Mr. Hong and Xiu are true and pertinent.

Keywords: Cheng Jun-Ying, Annotation and Analysis of Shijing, Poetry, Literature.

Ming yi Chen, Assistant Professor, Department of Applied Chinese, HUST. Received 27 July 2011; accepted 7 November 2011

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

一、前言

二十世紀的《詩經》學，在民國初年的整理國故、疑古辨偽的運動後，《詩

經》作為孔門的經典，具有「經夫婦、成孝敬、厚人倫、美教化、移風俗」，所

謂政教倫理的教科書，其神聖性、權威性殆已消解，代之而起的是《詩經》是中

國最早的一部詩歌總集，反應人情並具有詩的質素與極佳的藝術技巧的觀念。《詩

經》作為孔門經典、《詩序》傳自子夏，具有美刺政教、諷諭倫理的意義既已消

解，學者詮釋《詩經》，遂由經典的牢籠中釋放出來，一方面，詮釋日趨多元，

另一方面，著重詩歌文學性的闡發的路向，也逐漸取代詩歌原有在政教倫理的意

義的探究，這種由《詩經》是經典、具有神聖性、權威性，轉變為《詩經》是周

代詩歌總集，深具文藝性、民間性的詮釋路向，可說是一種質變的現象，從而也

型塑了二十世紀《詩經》學最大的特徵。在二十世紀《詩經》詮釋的著作中，體

現了此一新時代特徵的著作不少，其中值得吾人加以關注、評介的是程俊英、蔣見元的《詩經注析》 1。《詩經注析》於一九九一年一月，由北京中華書局出版，

為程氏於九十一高齡完成的《詩經》詮釋的代表作，出版後，曾多次印刷。關於

程俊英的《詩經注析》，洪湛侯嘗謂：「本書自始至終用文學觀點解詩，用訓詁方

法釋詞，用文學史家的眼光探索《詩經》對後代文學的影響，思路新穎，論證嚴密，文筆優美，簡繁適中，注、析俱見功力，是當前眾多注本中的佼佼者。」2、「是當代用文學觀點評注《詩經》的有代表性的一家。」 3，夏傳才先生在《二

十世紀詩經學》中，也將程俊英的《詩經注析》與王力的《詩經韻讀》、高亨的

《詩經今注》、朱東潤的《三百篇探故》、周予同的《周予同經學史論著選集》、

于省吾《澤螺居詩經新證》、陳子展的《詩經直解》、郭紹虞的《六義說考辨》、

徐仁甫的《古詩別解》、黃焯的《毛詩鄭箋平議》、《詩疏平議》、錢鍾書的《管錐

篇．毛詩正義》六○則、郭晉晞的《風詩蠡測》、《聲類疏證》、張松如的《商頌

1 《詩經注析》為程俊英多年《詩經》研究的代表著作，由學生蔣見元協助完成。雖然《詩經注析》並非程俊英一人獨立完成，但全書的發凡起例、主要觀點、篇目的撰寫等，主要來自於程俊英，因此，本論文視《詩經注析》的主要撰作者為程俊英。夏傳才先生在《二十世紀詩經學》（北京：學苑出版社，2005 年 7 月）一書中，亦逕將《詩經注析》的作者歸屬於程俊英，見《二十世紀詩經學》第六章〈新時期的三百篇研究〉頁 190、192、197。

2 見氏著《詩經學史》（下）（北京：中華書局，2002 年 5 月）頁 802。 3 同註 2，頁 757。

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研究》，同列為二十世紀中國《詩經》學研究的代表作 4，又將《詩經注析》與陳

子展的《詩經直解》、高亨的《詩經今注》、袁梅的《詩經譯注》、王宗石的《詩經分類詮釋》，同視為二十世紀中國在《詩經》注釋的代表著作 5，說明了此書的價值。唯有關《詩經注析》的討論，迄今為止，大抵僅是發凡起例，略作評介 6，

因此，本論文擬從程俊英的生平傳略、《詩經注析》的體例、特色、《詩經注析》

對於《詩經》在詩藝上的指摘諸端，來進一步彰顯此書的特色與價值。

二、生平傳略

程俊英，一九○一年生，福建福州人。父親程樹德，清朝翰林，日本法政大

學畢業，歷任京師大學堂教習、北京大學、清華大學教授，著有《九朝律考》、《說

文稽古編》、《論語集釋》等書。母親沈緹珉，是清末福建藏書家沈卓之女，並為

福建女子師範學校第一屆畢業生。程氏自幼受母親教育的影響，熟讀《四書》、《五

經》、《文選》等典籍。一九一七年夏以同等學歷考取北京女子師範學校，入國文

專修科（後改名北京女子高等師範學校國文部）。一九二二年夏畢業，為該校國

文部第一屆畢業生。在學期間，修習李大釗、胡適、劉師培、周作人、黃侃、陳

中凡等學者的課程，在學識、思想、觀念的養成上，頗受諸先生的啟迪與影響。

據程氏自撰的〈程俊英自傳〉一文，謂：「胡適老師教我們《中國哲學史》，講義

是用嶄新的白話文寫的。《新青年》中的〈改良文學芻議〉一文，提出「八不主

義」，給我的影響尤大。」、「在李大釗老師的《社會學》和《女權運動史》兩門

課上，我第一次知道了馬克思主義和共產主義，了解了俄國十月革命的一些情

況，以及世界勞動婦女爭取自由平等的動態。」、「第二年，加授《倫理學》一課，

深刻地分析、批判封建倫理道德的實質及其欺騙性。」、「劉師培老師擔任《文心

雕龍》課程，黃侃老師擔任《中國文學史》和詩歌選課程，我從中了解中國的文

4 見氏著《二十世紀詩經學》頁 190～191，同註 1。 5 同前註，頁 192～193。 6 關於《詩經注析》的評介討論，迄今為止，據筆者所見僅有洪湛侯《詩經學史》下第七章〈詩經文學研究的深入和普及〉，頁 754～757、第九章〈近當代影響較大的《詩經》學者及其著作〉，頁 801～802，同註 2、夏傳才《二十世紀詩經學》第六章《新時期的三百篇研究》，頁 197～200、李秀青〈評程俊英詩經注析〉，襄樊職業技術學院學報第 7 卷第 4 期，2008 年 7 月，頁 107～109、朱傑人、戴從喜《程俊英的學術思想淵源與詩經研究》，文學遺產二○○七年第一期，頁 148～ 155。

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學理論和文學發展的概況。」、「由於黃侃老師的循循誘導，尤好詩歌及習作。他

在中國文學史課上說：『《詩經》是中國最早的一部詩歌總集，它給後代的文學影

響極大，學習文學史不可數典忘祖。』畢業以後，我也擔任中國文學史這門課程，

在探索詩歌的源流演變中，更覺得《詩經》的創作方法與藝術特點給後人的影響確實深遠，更引起了我對它的重視和興趣。」 7。此外，程氏曾參加由李大釗執

導的話劇《孔雀東南飛》的演出，飾演劉蘭芝一角。一九一九年五四運動爆發，

也曾與同學一起上街遊行、演講、抗議。畢業後，以優秀成績留校任教，先後擔

任北京女子師範大學、上海暨南大學、大夏大學的教席。一九五一年起，擔任華

東師範大學中文系教授。一九七三年被迫退休，一九七八年復職，並擔任華東師

範大學古籍研究所副所長。此後，發表《詩經》相關論文多篇、撰寫出版《詩經》

相關著作若干本、點校古籍多部，在《詩經》研究、古籍整理、文學創作等方面，都取得了卓異的成績，一九九三年二月二十日，因病卒於上海，享年九十三歲 8。

三、《詩經注析》的體例

《詩經注析》在體例上，乃依照十五〈國風〉、二〈雅〉、三〈頌〉的順序，

既注且析。行文上，在《詩》旨的辨析、揭顯，兼及該篇藝術技巧的分析、影響

等──所謂「題解」之前，會針對十五〈國風〉、二〈雅〉、三〈頌〉各單元的名

義、歷史、源由、內涵等方面，作一番訓解、說明。然後依照三百五篇的順序，

引錄原文，隨文訓釋。在字義，詞義的訓詁上，亦隨文揭顯《詩》義。其次，在

每章的章末，則依據清代江有誥的《詩經韻讀》，標示該章所屬的韻部及押韻的

7 〈程俊英自傳〉一文，收入朱傑人、戴從喜編《程俊英教授紀念文集》（上海：華東師範大學出

版社，2004 年 12 月），頁 281～289。

8 程俊英所撰《詩經》相關論文，較重要的有〈歷代詩經研究評述〉，華東師範大學學報（哲學社會科學版），1982 年第 6 期、〈論徐光啟的詩經研究〉，中華文史論叢，1984 年第 3 輯、〈詩經研究史鳥瞰〉，江海學刊，1988 年第 1 期、〈詩經譯注四十年回顧〉，古籍整理研究學刊，1989 年第 5 期；所撰寫出版《詩經》相關著作，較重要的有《詩經譯注》（上海：上海古籍出版社，1985 年 2 月）、《詩經注析》（北京：中華書局，1991 年 10 月）；所點校的古籍有李燾《續資治通鑑長編》（北京：中華書局，1978 年）、陳奐《詩毛氏傳疏》（程氏於 1986 年點校，北京中華書局原擬出版，後因故未出版）、《論語集釋》（北京：中華書局，1990 年 8 月出版）又有關本節程俊英的生平傳略，略參程俊英撰〈程俊英自傳〉、劉永翔撰〈程俊英先生小傳〉、戴從喜、楊星、陳蘭撰〈程俊英教授主要目錄（初稿）〉、戴從喜撰〈程俊英先生生平著述簡表（初稿）〉，程文見《程俊英教授紀念文集》，同注 7，劉文見《程俊英教授紀念文集》，頁 369～370，戴文分見《程俊英教授紀念文集》，頁 373～384、頁 385～400。

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字，以便於初學者略識《詩經》在詩歌韻律上的特質。茲以十五國風的〈周南〉

為例：

〈周南〉、〈召南〉二十五篇，其中〈周南〉十一篇，〈召南〉十四篇。

〈二南〉是西周末、東周初，即周王室東遷前後的作品。歷來治〈毛詩〉

的學者說〈二南〉是西周初年的詩歌，這是因為他們抱有一種偏見，認為

〈二南〉一定是歌頌「文王之化」、「后妃之德」，所以固執地要把它的產生

上推到周文王的年代。這種膠柱鼓瑟的說法已為後人證明是錯誤的。

關於〈二南〉的產生地，《韓詩序》（酈道元《水經注》引）說：「南，國名

也。其地在南郡、南陽之間。」按南陽即今河南省西南部，湖北省北部；

南郡即今湖北省江凌縣一帶。司馬遷〈史記自序〉：「太史公留滯周南。」

亦指的東周之地，南郡、南陽之間。方玉潤《詩經原始》說：「竊謂南者，

周以南之地也。大略所採詩皆周南詩多，故命之曰〈周南〉。何以知其然耶？

周之西為犬戎，北為豳，東則列國，惟南最廣，而及乎江、漢之間。」

歷來學者還有一種意見，認為「南」是「詩之一體」，應該與〈風〉、〈雅〉、

〈頌〉並列，不能包含在〈風〉裏。這種說法濫觴於北宋蘇轍的《詩集傳》，

王質《詩總聞》、程大昌《考古編》從之，直到清代以至近現代，都有人贊

成。但是我們認為，既然〈周南〉、〈召南〉都是以地域作為詩的標目，這

兩處地方自然也有其地方樂調，列在〈風〉裏並無不妥之處，又何必獨立

呢？

〈二南〉中，反映婦女們勞動、戀愛、歸寧、思夫、拒暴等生活和思想感情的詩居多。還有一些禮俗詩，表達了賀新婚、祝多子等主題。9

自「〈周南〉、〈召南〉共二十篇……」，至「還有一些禮俗詩，表達了賀新婚、

祝多子等主題」，整段文字，揭顯了〈二南〉的時代、地域、詩篇的內容，並兼

及「南」是樂調，是「詩之一體」，應與〈風〉、〈雅〉、〈頌〉並列的問題。在〈二

南〉的訓解、釋義之後，即針對〈周南〉首篇〈關雎〉的詩旨、藝術技巧、影響

等──所謂「題解」，作一番辨析、說明與指陳，如謂：

9 《詩經注析》上（北京：中華書局，2009 年 9 月），頁 1～2。

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這是一首貴族青年的戀歌。聞一多《風詩類抄》說：「〈關雎〉，女子采荇於

河濱，君子見而悅之。」所謂「君子」，是當時對貴族男子的稱呼。這位君

子愛上了那位採荇菜的女子，卻又「求之不得」，只能將戀愛與結婚的願望

寄托在想象中。

漢、宋以來治《詩》的學者，多數認為「君子」指周文王，「淑女」指太姒，

詩的主題是歌頌「后妃之德」。這是因為〈關雎〉居「三百篇」之首，不如

此附會不足以顯示其「正始之道，王化之基」的重要地位。但是孔子只說：

「關雎樂而不淫，哀而不傷。」到是切實地道出了這首詩的樂調的風格，

且從中可以看出這確是一首失戀的情歌。

《詩經》對後世文壇的影響，主要在賦、比、興的運用與發展。而前人言

興，又常舉「關關雎鳩」為例。「興者，先言他物以引起所咏之辭也。」（朱

熹《詩集傳》）這是最簡明的解釋，但語焉不詳，沒有進一步說明「他物」

與「所咏之辭」的關係。宋李仲蒙則專從物與情的關係談興：「觸物以起情

謂之興，物動情也。」（錄自《困學紀聞》）換句話說，興是詩人先見一種

景物，觸動了他心中潛伏的本事或思想感情而發出的歌唱。興的作用是多

方面的。朱熹釋〈關雎〉道：「其（指君子、淑女）相與樂和而恭敬，亦若

雎鳩之情摯而有別也。」（《詩集傳》）這樣「關關雎鳩，在河之洲」就不僅

是起興，而且兼有比擬下面「所咏之辭」的作用，標示了君子追求淑女的

主題。興的特點是觸物起情，也就是即景生情，而它的妙處，正在於詩人

情趣與自然景物渾然一體的契合，也即一直為人們所樂道的情景交融的藝術境界。10

整段文字，揭示詩旨，略作辨析，又述及本篇的寫作技巧，所謂「興」，並

針對「興」義的內涵，作相關的補充、說明。在題解之後，則引錄原詩，依章訓

釋，如〈關雎〉首章「關關雎鳩，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。」云：

關關，形容水鳥雌雄和鳴的象聲詞。《玉篇》、《廣雅》引《詩》作口官，是

後起字。雎（ uj 居）鳩，水鳥。按鳩在〈國風〉中見過四次，都是比喻女

10 同前註，頁 2～3。

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性的。相傳這種鳥雌雄情意專一，和常鳥不同。《淮南子．泰族訓》：「〈關

雎〉興于鳥，而君子美之，為其雌雄之不乖居也。」王先謙《詩三家義集

疏》：「不乖居，言不亂耦。」朱熹《詩集傳》：「雎鳩，小鳥，狀類鳬鷖，

今江、淮間有之。生有定偶；而不相亂；偶常並游，而不相狎。」

洲，水中的陸地，說文作州，洲是俗字。「關關雎鳩，在河之洲」是興句，

詩人聽到雎鳩雌雄相和鳴，勾起了追求淑女的心緒。



窈窕（ oay

 oati

咬朓），美好貌，疊韻詞。揚雄《方言》：「秦、晉之間，

美心為窈，美狀為窕。」陸德明《經典釋文》引王肅云：「善心為窈，美容

為窕。」可見古人釋窈窕也兼指內心美好而言。

逑，仇的假借字，配偶。《釋文》：「逑，本亦作仇。」《毛傳》：「淑，善。

逑，匹也。韻讀：幽部──鳩，洲、逑。宜為君子之好匹。11

本章就「關關」、「雎鳩」、「洲」、「窈窕」、「淑」、「君子好逑」等語作訓詁、

釋義，「『關關雎鳩，在河之洲』是興句，詩人聽到雎鳩雌雄相和鳴，勾起了追求

淑女的心緒」，則是在字義、詞義的訓詁之外，又及於寫作技巧的揭顯、說明。

至於「韻讀：幽部──鳩、洲、逑。」即依據江有誥《詩經韻讀》所作的標示。

全書的體例，大抵如此。

四、《詩經注析》的特色

通觀《詩經注析》全書，其主要的特色大抵有二，其一，本著就詩論詩的原

則來詮析《詩經》詩篇的文學性，其二，本著文學發展的脈絡，指出《詩經》中

的詩篇並非詩藝的極致，而有若干的指摘。關於《詩經注析》本乎就詩論詩的原

則，來詮析《詩經》詩篇的文學性，程俊英在書前的〈序言〉中有極其詳盡的說

明：

《詩經》作為我國文學史上第一部詩歌總集，是可以傳之永久的；但自從

被捧上儒家經典的寶座之後，詩旨遭經師的歪曲，每首詩都被套上「思無

11 同前註，頁 3。

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

邪」的靈光圈，打上「溫柔敦厚」的標記（我們並不反對溫柔敦厚，但以

此概括全部《詩經》，卻不符合事實），成為「經夫婦，成孝敬，厚人倫，

美教化，移風俗」的金科玉律和輔成王道的「諫書」。……我們的願望，是

想恢復《詩經》的客觀存在和本來面目。撥開經學的霧翳，彈卻《毛序》

蒙上的灰塵，揩清後世各時代追加的油彩……南宋治《詩》大師朱熹，攻

訐《毛序》，廢《序》不用，提出「就詩論詩」原則，儘管他並沒有真正做

到這一點，但開創風氣，意義是至為鉅大的。今天我們的治學眼光應該更

加客觀，可以更徹底地就詩論詩。《毛序》中正確的自當吸收，但大部分必

須否定。《詩經》就是詩，準確地說，就是歌曲，一首首頌德的歌、祭祀的

歌、宴飲的歌、戀愛的歌、送別的歌，諷刺的歌，等等，如此而已。我們

在每一篇詩前面都加一段「題解」，便是想製作開啟「詩」的殿堂的第一把鑰匙……。12

本乎此，程氏認為二千年的《詩經》詮釋，從經典的立場來進行，依乎《詩

序》來詮解，都使得《詩經》一書在本質上遭曲解、在《詩》旨的探索中蒙上灰

塵，因為「《詩經》就是詩，準確地說，就是歌曲，一首首頌德的歌、祭祀的歌、

宴飲的歌、戀愛的歌、送別的歌、諷刺的歌」，是「我國文學史上第一部詩歌總

集」，《詩經》既是詩、既是歌，又是中國文學史上第一部詩歌總集，而它的本來

面目、文學性卻長期地遭受忽視、擱置，因此，《詩經注析》在詮解的根本觀點、

路向、任務上，即是視《詩》為詩，為文學作品，並且努力地去掘發、闡析每一

首詩的詩藝、技巧與影響，「或論意境，或論修辭，或述源流，或摘瑕疵」，而這

樣的詮釋觀點、路向，即構成了《詩經注析》在詮《詩》上超越同類型注本，而

成為自身的一大特色。此外，《詩經注析》從文學發展的脈絡，指出《詩經》中

的詩篇並非已是詩藝的極致，而有若干的指摘，關於此點，程俊英在書前的〈序

言〉中也有所說明：

舊學者們從宗經的立場出發，總認為「三百篇不可及也」。其實哪有這回事

呢？如果《詩經》已處在文學的巔峰，那麼兩千多年來的中國詩壇豈非都

在走下坡路麼？當然，《詩經》作為文學長河的源頭，對後世的影響絕不可

12 同前註，頁 1～2。

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低估。〈國風〉的清婉，〈小雅〉的典麗，〈大雅〉的凝重，〈三頌〉的肅穆，

運用賦、比、興藝術形式的創造等等，無不在後世的詩歌中得到繼承和發

展。追本溯源，《詩經》這一朵奇葩實在值得細細地賞析。可惜這方面的論

述太少，也太零碎。有鑒於此，我們不揣謭陋，在每一篇題解中，都有一段藝術分析。或論意境，或言修辭，或述源流，或摘瑕疵……。13

傳統的學者視《詩》為經，不論在政教倫理的意義上，抑或是詩藝的表現上，

都以為達到了極致、不可及的境界。程氏指出，這都是囿於宗經的觀念而然。但

衡諸文學發展的的歷史來看，這樣的認知，顯然頗有問題。說《詩經》是中國文

學長河的源頭，有其重大的影響，是可以成立的，但若據此以為《詩經》的詩篇

已是詩歌的極致、典範，則顯然有違事實。因此，《詩經注析》本乎文學發展的

脈絡，對《詩經》若干詩篇的詩藝提出指摘與批評，凡此，也形成了此書在著重

《詩經》文學性的闡發之外，另一項詮《詩》的特色。茲就《詩經注析》詮《詩》

著重文學性的闡發、對《詩經》若干詩篇的詩藝提出指摘與批評二項，略分二節，

各舉數例，以見《詩經注析>>在詮《詩》上的特色。

〈周南．卷耳〉

〈卷耳〉一詩，《詩經注析》云：

這是一位婦女想念她遠行丈夫的詩。戴震《詩經補注》：「〈卷耳〉，感念於

君子行邁之憂勞而作也。」詩中寫她丈夫上山有馬、有僕，飲酒用金罍、

兕觥，可見夫婦都是貴族。

劉熙載《藝概》云：「〈周南．卷耳〉四章，只『嗟我懷人』一句是點明主

意，餘者無非做足此句。」這首詩雖旨在表達作者的思念之情，但詩中著

重表現的則是被思念對方的勞苦之狀。正如明人楊慎《升庵詩話》評論的：

「蓋身在閨門，而思在道途，若後世詩詞所謂『計程應說到梁州』、『計程

應說到常山』之意耳。」劉勰《文心雕龍》談想象，有「寂然凝慮，思接

千載；悄焉動容，視通萬里」之言，像〈卷耳〉，真可以說是「視通萬里」

了。想象不僅能擺脫時空的限制，還有寄托和激發情感的作用。〈卷耳〉詩

13 同前註，頁 3。

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

人的感情，均通過想象曲曲傳出。想象越豐富，感情越深切；想象對方越

周至，感情越細膩；儘管想象中的景狀均屬虛構，但所表達的感情卻是那

麼真摯。詩中並沒有直寫思念之情，而思情反如桃花潭水，越見深長。這

樣的詩篇，婉轉曲折，感人尤深。後世名篇如杜甫〈月夜〉、李白〈寄東魯二稚子〉、柳永〈八聲甘州〉、周邦彥〈風流子〉等，均脫胎於此。14

〈卷耳〉一詩的詩旨，《詩序》以為是后妃思念賢臣之詩，朱熹以為詩中語氣親暱，不應是后妃思念賢臣之詩，而應是后妃思念君子（文王）之詩 15。《詩

序》、朱熹之說，《詩經注析》均不採用，而是採用戴震「感念於君子行邁之憂勞

而作也。」之說，而定為「這是一位婦女想念她遠行丈夫的詩。」，但又有所補

充，即：「詩中寫她丈夫上山有馬、有僕，飲酒用金罍、兕觥，可見夫婦都是貴

族。」就詩論詩，《詩序》、朱熹之說較泥於文王之化，而戴說、程說則較合乎詩

意。詩旨既定，程氏進一步分析〈卷耳〉一詩的詩旨內涵、詩藝，即透過想像，

來表達作者（婦人）的思念之情。〈卷耳〉一詩本是一位婦女想念她遠行丈夫的

詩，但作者並不直接抒露自己如何想念丈夫的狀態、愁苦，反而致力於敘寫被思

念者遠在他方的勞苦情狀，這種透過想像虛構的技法──修辭學裡稱為「示現」，

使得思念者所欲傳達的感情更加深切、細膩，後世名篇如杜甫的〈月夜〉、李白

的〈寄東魯二稚子〉、柳永〈八聲甘州〉、周邦彥〈風流子〉等，均脫胎於此詩。

〈周南．漢廣〉

〈漢廣〉一詩，《詩經注析》云：

這是江漢間一位男子愛慕女子，而又不能如願以償的民間情歌。〈毛詩序〉

說：「〈漢廣〉，德廣所及也。文王之道被于南國，美化行乎江漢之域，無思

犯禮，求而不可得也。」牽扯文王之道，實無關詩旨。〈韓詩序〉曰：「漢

廣，悅人也。」與詩意相符。詩人以喬木下無法休歇以及江、漢難以渡過

14 同前註，頁 9。 15 《詩序．卷耳》：「后妃之志也。又當輔佐君子求賢審官，知臣下之勤勞，內有進賢之志，而無險詖私謁之心，朝夕思念，至於憂勤也。」，見李學勤主編《毛詩正義．風．上》（台北：台灣古籍出版公司，2001 年 10 月），頁 44。朱熹之說，見《詩序辨說．卷耳》、《詩集傳》卷一，收入朱傑人、嚴佐之、劉永翔主編之《朱子全書》（上海：上海古籍出版社、合肥：安徽教育出版社， 2002 年 12 月）第壹冊之《詩集傳》，頁 357、405。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

為比，抒寫自己失戀的心情。「漢有游女，不可求思」二句點明了詩的主題。

王先謙《集疏》：「此章喬木、神女、江、漢三者，皆興而比也。」第二、

三章寫男子想象和他所愛的女子結婚，想象砍柴作炬、餵馬親迎的情景。

但是這種願望無法實現，所以詩人反覆吟唱「漢之廣矣」四句，以表示力

不從心的苦悶。陳啟源《毛詩稽古編》：『夫說之必求之，然惟可見而不可

求，則慕悅益至。』此說確能體會作者真摯懇切的心情。

這首詩每章末尾的四句疊咏，將游女迷離恍惚的形象、江上浩渺迷茫的景

色，以及詩人心中思慕癡迷的感情，都融于長歌浩漢之中。感情不能自已，

所以詩詞也不能不反覆。而後人又正是在詞語的迴往反覆之中，獲得美感。

吟咏此詩，總覺得煙波滿眼，樵唱在耳，詩境深遠，餘音裊裊。杜甫云「詩罷地有餘」、「篇終接混茫」，這種意境，〈漢廣〉庶幾近之。16

〈漢廣〉一詩，《毛詩序》以為是文王之化廣被於江漢流域，使得人們均不

致犯禮而有逾矩的行為。《毛詩序》之說，《詩經注析》以為牽扯文王之道，無關

詩旨，而〈韓詩序〉以為〈漢廣〉是「悅人也。」之詩，《詩經注析》以為符合

詩意，因定〈漢廣〉是「江漢間一位男子愛慕女子，而又不能如願以償的民間情

歌。」衡情度理，就詩言詩，《詩序》之說，仍側重文王之化，而《韓詩序》之

說，則較符合詩意。詩旨既定，程氏進一步闡發〈漢廣〉一詩的內涵、技巧，指

出「詩人以喬木下無法休歇以及江、漢難以渡過為比，抒寫自己失戀的心情。」，

其中「漢有游女，不可求思。」二句點明了詩的主題，而二、三章敘寫男子想像

和他所愛的女子結婚、想像砍柴作炬、餵馬親迎的情景，來表示力不從心的苦悶。

其中末四句「漢之廣矣，不可泳思。江之永矣，不可方思。」反覆疊咏，更將男

子對於游女的痴迷思慕、感情不能自已的狀態，融情於景，深刻形象地傳達出來。

〈召南．草蟲〉

〈草蟲〉一詩，《詩經注析》云：

這是一首思婦詩。戴震《詩經補注》：「草蟲，感念君子行役之詩也。」詩

中的主人是一位採菜的女子。第一章敘述在秋天蝗鳴蟲跳的季節，她憂心

16 同註 13，頁 22～23。

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

忡忡地思念在外行役的丈夫，並想象著團聚的歡樂。第二、三章遙敘到了

春天採蕨薇菜的時候，她的丈夫還不見回來，而她卻仍舊幻想著重聚的情

景。詩通過物候的更易和內心變化的描寫，襯托出別離之苦。王照圓說：「兩

年事爾。君子行役當春夏間，涉秋未歸，故感蟲鳴而思。至來年春夏猶未

歸，故復有後二章。」其實，每章的「既見」、「既覯」，都是想象之辭。

此詩主題與〈卷耳〉相同，都是思念行役的丈夫；表現手法也和〈卷耳〉

相似，都藉想象寄托心中的愁思。〈卷耳〉作者，本不知其夫近況如何，詩

中卻著重描寫旅途的借酒澆愁和勞苦之狀；此詩原寫「未見君子」時忡忡、

惙惙的憂心，詩中卻偏添上一段既見其夫的喜悅之情。對作者來說，這原

是出於無奈的自我寬慰和陶醉，而兩層描寫卻形成了強烈的對照。這種虛

幻的喜悅之情，恰如鏡子，照出詩人真實的痛苦之心。所流露的喜悅愈甚，

其思念之情就愈切，而無法相見的痛苦亦愈深。李商隱的名篇〈夜雨寄北〉，

在表現手法上即受此詩的影響。由於對比能產生強烈的藝術效果，故對後

世詩文的影響尤大，如歐陽修〈生查子〉、柳永〈戚氏〉、周邦彥〈過秦樓〉、

李清照〈永遇樂〉等，均通過今昔對比、環境對比、哀樂對比，從而使心中難堪和難喻之情，得到深切的表現。17

〈草蟲〉一詩，《詩經注析》據戴震說，以為是「感念君子行役」的思婦詩。

並指出此思婦是一位採菜的女子。三章的敘法，是首章敘述在秋天蝗鳴蟲跳的季

節，婦人憂心忡忡地思念在外行役的丈夫，並想像與丈夫團聚的歡樂。二、三章

則敘述到了隔年春天採蕨、薇菜的時候，仍未見丈夫回來，但婦人仍舊想像團聚

的情景。《詩經注析》進一步分析，指出〈草蟲〉一詩的主題與〈卷耳〉相同，

而表現手法也相似，都是藉由想像寄托心中的愁思。只是〈卷耳〉一詩側重想像、

描寫丈夫旅途的借酒澆愁和勞苦之狀，而〈草蟲〉一詩，則在未見君子的憂心忡

忡、惙惙之中，另添上一段既見其夫、想像歡聚的喜悅之情。這種透過想像敘寫

與丈夫歡聚的喜悅，乃是一種無可奈何的自我寬慰、陶醉，其中實深深蘊藏婦人

與其夫不能相見的痛苦，及深刻的思念之情。〈草蟲〉一詩透過想像的技法、透

過未見君子的思念之苦，與既見君子的歡悅之情的強烈對照、對比，程氏指出此

17 同前註，頁 33～34。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

種表現手法，後世如李商隱的〈夜雨寄北〉、歐陽修〈生查子〉、柳永〈戚氏〉、

周邦彥〈過秦樓〉、李清照〈永遇樂〉等，均受此影響。

〈秦風．蒹葭〉

〈蒹葭〉一詩，《詩經注析》云：

這是一首抒寫思慕、追求意中人而不得的詩。一個深秋的早晨，河邊蘆葦

的露水還沒有乾。詩人在這時候、這地方尋找那心中難向人說即的「伊人」。

伊人彷彿在那流水環繞的洲島上，他左右上下求索，終于是可望而不可得。

細玩詩味，好像是情詩，但作者是男是女卻無法確定。這首詩的主題歷來

眾說紛紜……朱熹《詩集傳》：「言秋水方盛之時，所謂彼人者，乃在水之

一方，上下求之而皆不可得。然不知其何所指也。」就詩論詩，難解處則

闕疑，非常平實。……自此之後，或以為襄公求賢尚德之作，或以為思賢

招隱之詞，或以為朋友想念之吟，或以為賢人肥遯之詩，大要是沒有超出

朱熹的範圍。我們認為是情詩，也是從詩中那種難與人言的思慕情致而推

測之。

這首詩意境飄逸，神韻悠長，從文學角度來說實在是不可多得的佳作……。

詩以「蒹葭蒼蒼，白露為霜」起興，這是詩人觸景生情的歌唱，非但將深

秋早晨淒清明淨的景色寫得很美，而且點明了詩的時間地點。其下「所謂

伊人，在水一方」，是虛點其地，似乎近在眼前。〈古詩十九首〉：「河漢清

且淺，相去復幾許。」意境彷彿近之。然後轉過一筆：「遡洄從之，道阻且

長。遡游從之，宛在水中央。」詩人在上下左右地求索，然而遠道阻隔，

可望而不可即。真是「盈盈一水間，脈脈不得語」。一個「宛」字，又將實

在的處所一筆拎空，所以姚際恒稱贊道：「遂覺點睛欲飛，入神之筆。」全

詩不著一個思字、愁字，然而讀者卻可以體會到詩人那種深深的企慕和求

之不得的惆悵。方玉潤云：「三章只一意，特換韻耳。其實首章已成絕唱。

古人作詩，多一意化為三疊，所謂一唱三歎，佳者多有餘音。此則興盡首

章，不可不知也。」方氏的評論，尚有未愜。首章「蒹葭蒼蒼，白露為霜」，

寫的是秋晨露寒霜重之景，二章「蒹葭淒淒，白露未晞」，寫的是旭日初昇，

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

霜露漸融之狀，三章「蒹葭采采，白露未已」，則已是陽光普照，露珠將收

的時刻了。三章興句，兼刻劃了詩人追求伊人的時地，渲染出三幅深秋早

上河邊不同時間的背景，生動地描寫了等待伊人，由於時間推移而越來越迫切的心情，並非「興盡首章」。細細吟哦，餘音是雋永的。18

〈蒹葭〉一詩，《詩序》以為是譏刺秦襄公不能用周禮治國，致使國家的治

理不能穩固之詩，《詩序》之說，朱熹斥為穿鑿附會，並說：「言秋水方盛之時，所謂伊人者，乃在水之一方。上下求之，而皆不可得。然不知其何所指也。19」，

隨文釋義，指出此詩敘寫在秋水方盛時節，詩人對於伊人上下求索而皆不可得的

心情，但究竟詩旨為何，朱熹以為不能確知。《詩經注析》詮解〈蒹葭〉一詩，

大抵順著朱熹的觀點，又透過詩中傳達出一種難與人言的思慕情致，因而詮定〈蒹

葭〉是一首「抒寫思慕、追求意中人而不得的詩。」〈蒹葭〉一詩的詩旨究竟為

何？自朱熹詮解之後，說者紛紛，有以為是思賢招隱之詩，有以為是懷人之作，或是朋友想念之吟、賢人肥遯之詩 20，事實上，審度詩文，作者只是不斷傳達對

伊人的企慕與思念，上下求索，但伊人卻似近實遠，敻乎難尋，以之為思賢招隱、

懷人固無不可，以之為思慕、追求意中人而不得的情詩亦是一解。《詩經注析》

在詩旨的略作辨說後，進一步分析〈蒹葭〉一詩的寫作技巧，指出此詩以「蒹葭

蒼蒼，白露為霜」起興，乃是詩人觸景生情的吟謳，一方面寫出了深秋早晨淒清

明淨的景色之美，另一方面，也點明了作詩的時間地點。其下「所謂伊人，在水

一方。」是虛點其地，似乎近在眼前，但筆鋒一轉：「遡洄從之，道阻且長，遡

游從之，宛在水中央。」則寫出了詩人上下左右求索，卻遠道阻隔，可望而不可

及──那種深深企慕與求之不得的惆悵。此外，程式分析〈蒹葭〉三章的作意，

18 同前註，頁 345～346。 19 《詩序》詮釋〈蒹葭>云：「刺襄公也。未能用周禮，將無以固其國焉。」，見李學勤主編《毛詩正義．風．下》，頁 494，同註 15。朱熹在《詩序辨說．蒹葭》云：「此詩未詳所謂，然《序》說之鑿，則必不然矣。」，同註 15，頁 378，又朱熹詮解〈蒹葭〉：「言秋水方盛之時…」云云，見《詩集傳》卷六，頁 509，同註 15。

20 以〈蒹葭〉為思賢招隱之詩，如姚際恒謂：「此自是賢人隱居水濱，而人慕而思見之詩。」見林師慶彰主編《姚際恒著作集》第一冊《詩經通論》（台北：中央研究院中國文哲研究所，1994 年 6 月），頁 205。又胡承珙《毛詩後箋》（合肥：黃山書社，1999 年 8 月）引趙文哲之說：「《詩序辨說》謂此詩不詳所謂，而斥《序》之鑿，於是後之說《詩》者如朱公遷、朱氏善、黃氏佐、唐氏順之，或以為朋友相念之辭，或以為賢人肥遯之作，都無確指。」見郭金芝校點《毛詩後箋》，頁 576～577。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

以為首章「蒹葭蒼蒼，白露為霜」，是敘寫秋晨露寒霜重之景，二章「蒹葭萋萋，

白露未晞」，寫的是旭日初昇，霜露漸融之狀，三章「蒹葭采采，白露未已」，則

是敘寫陽光普照，露珠將收的時刻了。三章興句同時刻劃了詩人追求伊人的時

地，渲染出三幅深秋早上河邊不同時間的背景，可以說生動地寫出了詩人等待伊

人，那種由於時間的推移，卻越來越迫切的心情，這樣的寫法，並非如方玉潤所

謂「興盡首章」。總體而言，程氏以為〈蒹葭〉一詩的意境飄逸，神韻悠長，從

文學的角度來說，是不可多得的佳作。

〈豳風．鴟鴞〉

〈鴟鴞〉一詩，《詩經注析》云：

這是一首禽言詩。全詩以一隻母鳥的口氣，訴說她過去被貓頭鷹抓走小鳥，

但依然經營巢窩，抵禦外侮，並抒寫她育子修巢的辛勤勞瘁和目前處境的

困苦危險。這當然是一首有寄托的詩，但所指何人何事，不得而知。〈毛序〉：

「鴟鴞，周公救亂也。成王未知周公之志，公乃為詩以遺王，名之〈鴟鴞〉

焉。」這顯然是根據《尚書．金縢》的記載。〈金縢〉云：「周公居東二年，

則罪人斯得。於後，公乃為詩以貽王，名之曰〈鴟鴞〉。王亦未敢誚公。」

《史記．魯世家》也有類似的記載，再加上孔子、孟子都提到此詩，所以

後人深信不疑。但是〈金縢〉經近人考證已定為偽作，因此周公作〈鴟鴞〉

之說未必可信。詩的具體喻意，還是闕疑為好。

此詩通篇用興法，並含有寄托的意義，這種手法在《詩經》中是罕見的。

只有〈小雅．鶴鳴〉一篇，其象徵手法，和此詩相仿。此後，從屈原美人

香草開始，這種「文小指大」、「類邇義遠」的寄托的表現手法，在詩歌中

是越來越常見了。漢樂府的〈雉子班〉、〈烏生〉、〈蜨蝶行〉、〈枯魚過河泣〉

等，以及賈誼的〈鵬鳥賦〉、彌衡的〈鸚鵡賦〉，都以禽言詩的形式，反映

了壓迫者的殘酷與被壓迫者的悲憤。其後曹植的〈美女篇〉、〈吁嗟篇〉、〈野

田黃雀行〉、〈七步詩〉等，也都是通首寄托的。到了唐代，最典型的是杜

甫的〈佳人〉：「絕代有佳人，幽居在空谷。自云良家子，零落依草木。……

但見新人笑，那聞舊人哭？在山泉水清，出山泉水濁。……摘花不插髮，

采柏動盈掬。天寒翠袖薄，日暮倚修竹。」這首詩寫空容佳人的悲慘命運

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

和高潔品格，實際是寄托自己的身世之感。這種比興手法，在後代詩歌中

蔚為大觀，溯其源流，似可將〈鴟鴞〉作為濫觴。由此可見這首詩在詩歌發展史上的重要地位。21

〈鴟鴞〉一詩，《詩序》以為是周公救亂之詩，由於《詩序》之說乃根據《尚書．金縢》篇的記載而來 22，加上《史記．魯世家》也有類似的記載，另一方面，

孔子、孟子也均提及此詩，使得後人對於《詩序》之說深信不疑，唯《尚書．金縢》篇據近人的考證並非是周初之作，大概是春秋或戰國時人述古之作 23，因此，

《詩經注析》指出周公作〈鴟鴞〉一詩之說未必可信。但〈鴟鴞〉一詩，全詩以

一隻母鳥的口氣，訴說她過去被貓頭鷹抓走幼鳥，但仍然努力經營巢窩，抵禦外

侮，其中提及了她育子修巢的辛勤勞瘁和目前處境的艱難危險，就詩旨來看，究

竟抒寫何人何事，雖不能確知，但顯然這是一首有所寄托的詩。而這種通篇用興

法、有所寄託意義的詩，程氏以為整部《詩經》中除此詩外，僅有〈小雅．鶴鳴〉。

但這種運用象徵、有所寄託的手法，在文學史上卻影響深遠，如屈原作品中的美

人香草，漢樂府詩中的〈雉子班〉、〈烏生〉、〈蜨蝶行〉、〈枯魚過河泣〉，賈誼〈鵬

鳥賦〉、彌衡〈鸚鵡賦〉，曹植的〈美女篇〉、〈吁嗟篇〉、〈野田黃雀行〉、〈七步詩〉、

杜甫的〈佳人〉等，都是暗承此種比興手法，並發揚光大，據此而論，可見〈鴟

鴞〉一詩在詩歌發展史上的重要地位。透過上述所舉 5 例，可見《詩經注析》本

著就詩論詩的原則，來揭顯、論定詩旨，同時，就《詩經》作為詩歌的文學性上

來講，更有極其準確、精彩的分析，或明主題，或云意境，或述源流、影響，其

間也援引歷代評《詩》學者之語，以為理解《詩》藝、詩意之助，令人印象深刻。

同時，若就其詮析〈蒹葭〉一詩的內容來看，更有如一篇短篇、精緻的《詩經》

鑑賞文章。《詩經注析》標舉並致力於《詩經》詩歌文學性的闡發，相較於當代

其他眾多的《詩經》注本來看，這種詮《詩》的路向與用心，顯然已取得了相對

21 同註 18，頁 417～418。 22 《尚書．金縢》：「武王既喪，管叔及其群弟乃流言於國，曰：『公將不利於孺子。』周公乃告二公曰：『我之弗辟，我無以告我先王。』周公居東二年，則罪人斯得。于後，公乃為詩以貽王，名之曰：〈鴟鴞〉。王亦未敢誚公。」，見李學勤主編《尚書正義．周書》（台北：台灣古籍出版公司，2001 年 9 月），頁 399。

23 見屈萬里撰《尚書今註今譯》（臺北：臺灣商務印書館，1993 年 2 月），頁 84，相關說明，又見

屈氏《尚書集釋》（臺北：聯經出版公司，1986 年 1 月），頁 127。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

秀異的成績 24，同時，也由此型塑了《詩經注析》一書在詮《詩》上的一大特色。

《詩經注析》對於《詩經》詩歌文學性的闡發，已如上述，可貴的是，這樣

的闡發詮析，並不僅限於國風一六○篇，而是及於二雅、三頌，使得吾人確信闡

發揭示《詩經》的文學性，確是《詩經注析》亟欲向世人展示、宣告的重點。茲

就《詩經注析》詮析〈雅〉〈頌〉諸詩，再舉例說明，以彰顯此書在闡揚《詩經》

的文學性──「希望能為讀者徜徉詩境作一次導遊」、「開啟詩的殿堂」的用心、

價值與特色。

〈小雅．采薇〉

〈采薇〉一詩，《詩經注析》以為〈采薇〉「是一位戍邊兵士，在返鄉途中所

作的詩」。至於其時代，說者紛紛，《毛詩序》以為是文王時代之詩，三家詩則以

為是周懿王之時，《詩經注析》則援引方玉潤之說：「大抵遣戍時世難以臆斷，詩中情景不啻目前，又何必強不知以為知耶！」以為「方說近是」25。然後分析〈采

薇〉全篇的寫作技巧，云：

詩的前三章回憶久戍不歸的思家之苦。四、五兩章回憶疆場奔走戰鬬之勞。

末章楊柳雨雪數句。以景物烘托情感，使情感融化於景物之中。王夫之《薑

齋詩話》說：「『昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。』以樂景寫

哀，以哀景寫樂，一倍增其哀樂。」楊柳依依是春光明媚之景，但值此大

好時光卻要從軍遠戍，越覺百般淒涼。雨雪霏霏是冬日肅殺之象，而歷盡

艱難生死終能安然歸來，更生無限欣慰。這種以相反的景物來襯托感情的

寫法，往往能收到更強的藝術效果。這幾句詩所以能千古傳誦，道理也就

24 《詩經注析》在詩旨的詮定，在文學技巧、影響的詮析上，相對於當代眾多《詩經》注本來講，可謂較為突出秀異，讀者試以屈萬里的《詩經詮釋》（台北：聯經出版事業公司，2004 年 10 月）、王靜芝的《詩經通釋》（新莊：輔仁大學文學院，1985 年 8 月）、朱守亮的《詩經評釋》（臺北：臺灣學生書局，1988 年 8 月）、裴普賢的《詩經評註讀本》（台北：三民書局，2008 年 10 月）、余培林的《詩經正詁》（臺北：三民書局，2005 年 2 月）、黃忠慎的《詩經全注》（台北：五南圖書出版公司，2008 年 9 月）、呂珍玉的《詩經詳析》（台北：五南圖書出版公司，2010 年 11 月）或大陸地區學者撰寫的《詩經》注本，如高亨的《詩經今注》（樹林：漢京文化事業公司，1984 年 2 月）、雒三桂、李山的《詩經新注》（濟南：齊魯書社，2000 年 10 月）、褚斌杰的《詩經全注》（北京：人民文學出版，1999 年 7 月）、劉毓慶的《詩經圖注》（高雄：麗文文化事業公司， 2000 年 4 月）等，舉與《詩經注析》對較參看，即可略見一般。

25 同註 18，頁 463。

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

在此。26

指出各章敘寫的重點，特別是末章「昔我往矣，楊柳依依。今我來思，雨雪霏霏。」

數句，乃是以景物烘托情感，融情於景，其藝術魅力，即清王夫之所謂「以樂景

寫哀，以哀景寫樂，一倍增其哀樂」，透過相反的景物來襯托內心的情感，遂達

到了更強的藝術效果。

〈小雅．斯干〉

〈斯干〉一詩，《詩經注析》以為是「歌頌周王宮室落成的詩」，分析〈斯干〉

的寫作技巧云：

這首詩的語言，多用疊字。古人又稱之為重言。詩人以秩秩寫澗，以幽幽

寫山；描繪了新居的地勢。閣閣摹束板聲，橐橐摹夯土聲，喤喤摹兒哭聲。

殖殖形容庭院的平正，噲噲形容白天室內的明亮，噦噦形容夜間室內的陰

暗。用得都很準確、生動、形象，有聲有色，使詩歌增加了魅力。王筠著

《毛詩重言》一書，認為《詩經》詩人運用重言極多，不限於二字的重疊，

凡和其、彼、有、斯等虛詞結合者，其作用和重言相同。如「靜女其姝」，

即「靜女姝姝」；「嘒彼小星」，即「嘒嘒小星」；「有覺其楹」，即「覺覺其

楹」；「朱芾斯皇」，即「朱芾皇皇」。他的分析是正確的。一般疊字，都是

由單音變過來的，單音節的一個「依」字，如「依彼平林」，拖長了聲音念，

就變成了依依，如「楊柳依依」。單音節的一個「坎」字，如「坎其擊鼓」，

拖長了聲音念，就變成了「坎坎鼓我」。〈斯干〉詩人不自覺地運用疊字修

辭手法，加上第四章的四個連比句，以物象屋，被後人推為「古麗生動，孟堅（班固）〈兩都賦〉所祖。」誠非過譽。27

指出〈斯干〉一詩的藝術魅力，即在於疊字的運用，詩人以「秩秩」寫澗，以「幽

幽」寫山，以「閣閣」摹束板聲，以「橐橐」摹夯土聲，以「喤喤」摹兒哭聲，

以「殖殖」形容庭院的平正，以「噲噲」形容白天室內的明亮，以「噦噦」形容

夜間室內的降暗，用詞都非常準確、生動。加上第四章「如跂斯翼，如矢斯棘，

26 同前註，頁 463～464。 27 同前註，頁 542。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

如鳥斯革，如翬斯飛。」，連用四個比喻句，以物象屋，更增添了此詩的藝術魅

力。

〈大雅．烝民〉

〈烝民〉一詩，《詩經注析》，以為是「尹吉甫送別仲山甫的詩。周宣王派仲山甫築城於齊，在他臨行時，尹吉甫作了這首詩贈他。」28。分析〈烝民〉一詩

的藝術技巧云：

這首詩有它特殊的風格。姚際恒《詩經通論》：「〈三百篇〉說理始此，蓋在

宣王之世矣。」孫鑛《批評詩經》：「語意高妙，探微入奧，又別是一種風

格，大約以理趣勝。」這類說理性的詩，在〈三百篇〉很少見，即便是產

生於「宣王之世」之後的〈國風〉、〈小雅〉，也幾乎沒有這類作品。因為以

理語入詩，再如何「高妙」，終嫌枯燥。〈烝民〉之所以還可讀得，首先在

於並非全篇說理。末二章用賦法描寫仲山甫出行時的情景，雄健的馬匹，

勤快的征夫，得得的蹄聲，鏘鏘的鸞鈴，給人一種振奮的感覺。尤其最後

四句，語重心長，蘊藉有致。以理語起，以情語結，使全詩免入理障。其

次，說理部分用詞精湛，內涵豐富，哲理性和概括性都很強，以致詩中許

多詞一直流傳到今天，還活在現代漢語的詞彙中，如「喉舌」、「矜寡」、「強

禦」，如「柔茹剛吐」、「小心翼翼」、「明哲保身」、「愛莫能助」等。一首詩中能產生這麼多成語，是不多見的，足證詩人遣詞造句的功力之深。29

指出〈烝民〉一詩的特點即在於說理性。但〈烝民〉一詩之所以可讀，卻在於並

非全篇都是說理。〈烝民〉一詩，以理語起，以情語結，使得全詩不致於墮入理

障。其中末二章用賦法描寫仲山甫出行的情景，雄健的馬匹，勤快的征夫，得得

的蹄聲，鏘鏘的鸞鈴，都讓人有一種振奮的感覺。尤其末四句──「吉甫作誦，

穆如清風。仲山甫永懷，以慰其心。」更是語重心長，蘊藉有致。此外，本詩在

說理的部分，用詞精湛、內涵豐富，深具哲理性、概括性，以致流傳至後世，成

為現代漢語中的詞彙、成語，如「喉舌」、「矜寡」、「柔茹剛吐」、「小心翼翼」、「明

哲保身」、「愛莫能助」等，說明〈烝民〉一詩的作者，在遣詞造句上的功力。

28 同前註，頁 895。 29 同前註，頁 895～896。

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

〈大雅．常武〉

〈常武〉一詩，《詩經注析》，以為是「贊美宣王平定徐國叛亂的詩。 30」分

析〈常武〉的寫作技巧云：

〈常武〉與上篇〈江漢〉一樣，都是寫戰爭題材的，但風格上卻各有千秋。

〈江漢〉以戰爭為鋪墊，主旨在於頌美，所以詞氣雍容。〈常武〉則正面寫

戰爭，揚兵威以證武功，所以文勢洶湧。前五章敘宣王命將置副，親征徐

方，臨陣指麾，出奇制勝諸事，「是一篇古戰場文字」（方玉潤語）。尤其是

第五章，連用六句比喻，將王師的神武氣概渲染得淋漓盡致。緊接著「綿

綿翼翼」三句，承上文一氣注下，氣勢浩穰，有天地褰開，風雲變色之象。

所以吴闓生極贊這章，云：「八句如一筆書，文勢之盛，得未曾有。」更妙

的是末章寫凱旋班師，筆下一掃暴風驟雨的聲勢而為天清氣朗，多此一層跌宕，全詩便顯得神完氣足了。31

指出〈常武〉與前篇〈江漢〉一詩都是抒寫戰爭，但風格各異，〈常武〉從正面

敘寫戰爭，文勢洶湧。前五章敘寫宣王命將置副，親征徐方，臨陣指麾，出奇制

勝諸事，猶如「一篇古戰場文字」。特別是第五章，連用六個比喻，（按：指「王

旅嘽嘽，如飛如翰，如江如漢，如山之苞，如水之流。」）將王師的神武氣概渲

染得淋漓盡致。而「綿綿翼翼」三句──「綿綿翼翼，不測不克，濯征徐國。」，

承上啟下，氣勢浩穰，有風雲變色之象。

〈周頌．維天之命〉

〈維天之命〉一詩，《詩經注析》，以為是「祭祀文王的詩。」分析其寫作技

巧云：

此詩只八句，而結構卻有起、承、轉、合之妙：一、二兩句（想那天道在

運行，啊！多肅穆永不停）是「起」，方玉潤評為「泛起」。三、四兩句（啊！

多顯赫多光明，文王品德真純正）是「承」，方評為「緊接」。五、六兩句

（美政善道來戒慎，我們一定要繼承）是「轉」，方評為「來勢順折而下，

30 同前註，頁 915。 31 同前註，頁 916。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

省卻無數筆墨。」末兩句（遵循文王踏過路，子孫忠實去執行）是「合」，

即結語，方評為「回斡文王句，單煞。」由此可見，遠古巫史者不僅長於歌舞，且閑習制作祝詞。32

指出〈維天之命〉一詩，雖只八句，但結構上密合，具有起、承、轉、合之妙。

〈周頌．載芟〉

〈載芟〉一詩，《詩經注析》以為是：「一首周王在春天藉田時祭祀土神、穀

神的樂歌。」，分析此詩的寫作技巧云：

孫鑛《批評詩經》云：「此描寫苗處尤工絕。語不多而意狀飛動。」那麼，

這不多的語是怎樣使得意狀飛動起來的呢？我們覺得主要得力於疊詞形容

詞的運用。全詩三十一句，用疊詞的有十二句。其中包括澤澤、驛驛、厭

厭、綿綿等雙音詞，也包括有嗿、有略、有厭、有實等以「有」字起頭而

實際意義相當於疊詞的形容詞。這兩種疊詞交叉應用，且不說其描繪的準

確給人帶來形象上的美感，就是音節上的參差頓挫也使人讀來朗朗上口。全詩沒有一句比興，但仍能生動傳神，疊詞的使用是主要原因。33

指出〈載芟〉一詩「語不多而意狀飛動」的原因，即得力於疊詞、形容詞的運用。

全詩三十一句，但運用疊詞的有十二句，其中既有「澤澤」、「驛驛」、「厭厭」、「綿

綿」等的雙音詞，也有「有嗿」、「有略」、「有厭」、「有實」等等同疊詞的形容詞，

這二種疊詞的交叉應用，使得全詩描繪形象，音節頓挫。

五、《詩經注析》對於《詩經》在詩藝上的指摘

《詩經注析》對於《詩經》文學性的闡發明白曉暢，提綱契領，從而形成此

書的特色已如前述。但通觀《詩經注析》全書，非但不將《詩經》視為具有傳統

意義的經典，即使就文學的角度來看，也並不以《詩經》的詩歌為文學史上的顛峰、極致，在不少的篇章中，《詩經注析》直指其中詩藝的不足、瑕疵之處 34，

32 同前註，頁 935～936。 33 同前註，頁 980～981。 34 據筆者初步的統計，《詩經注析》中對於《詩經》詩篇詩藝的指摘，其篇目如下：〈邶風．雄雉〉、〈唐風．無衣〉、〈秦風．駟驖〉、〈陳風．東門之池〉、〈豳風．七月〉、〈小雅．小明〉、〈大雅．棫

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

這種從文學發展的角度來詮析《詩經》，不但與傳統學者視《詩》為經，不論在

政教倫理的意義上，或詩歌藝術的技法上，顯然大異其趣，同時若就《詩經》詮

釋的歷史來看，也凸顯了民國以來的《詩經》學著重理性、批判的特徵，從而也

再次顯示《詩經注析》在詮《詩》上的另一特色。茲就《詩經注析》對於《詩經》

篇章的指摘，略舉數例，敘之如下，以見本書的另一特色。

〈唐風．無衣〉

〈無衣〉一詩，《詩經注析》云：

此詩二章，每章只有三句，是《詩經》中最短的詩。實際上這也只是幾句

隨口而出的嘆息，抒發著心中的思念和惆悵。詩情直露，並沒有什麼宛轉

的深意。但是姚際恒《詩經通論》評曰：「起得兀突飄忽。二句只一意，無

他襯句，章法亦奇。」吳闓生《詩義會通》評曰：「起筆超。」這些舊學者

腦子裏總是脫不開「宗經」的觀念，把三百篇看成詩的極致。他們的評論也每刻意求深，把簡樸的句子複雜化了。35

指出〈無衣〉一詩只是幾句隨口而出的嘆息，詩情直露，其中並無宛轉的深意。

但姚際恒「起得兀突飄忽」、「章法亦奇」之評，吳闓生「起筆超」之評，顯然都

是刻意求深，所以如此，程氏以為都是受到「宗經」觀念的影響，因而視《詩經》

為詩的極致。

〈秦風．駟驖〉

〈駟鐵〉一詩，《詩經注析》云：

這首詩三章全用賦體，首章言將狩之時，二章言正狩之時，三章言狩畢之

時，脈絡很清楚。但文字上卻不見有什麼驚人的佳句。孫鑛《批評詩經》

曰：「載獫歇驕，元美（王世貞）謂其太拙，余則善其古質饒態。」其實「載

獫歇驕」一句，語盡而意亦盡，平淡無味，反映出詩歌發軔時期的簡陋。

樸〉、〈旱麓〉、〈思齊〉、〈下武〉、〈行葦〉、〈既醉〉、〈鳧鷖〉、〈假樂〉、〈江漢〉、〈常武〉、〈周頌．昊天有成命〉、〈商頌．玄鳥〉。

35 同註 33，頁 325。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

孫鑛贊其「古質」，未免溢美，還不如弇州山人評為「太拙」來得實在。36

指出〈駟驖〉一詩，在文字上並無驚人的佳句，其中三章「載獫歇驕」一句，語

盡而意亦盡，略無餘味，反映了詩歌發軔時期的簡陋，對於孫鑛「古質」的讚譽，

程氏以為是「未免溢美」。

〈陳風．東門之池〉

〈東門之池〉一詩，《詩經注析》云：

關於此詩的藝術特點，吴闓生說：「愈淡愈妙。」方玉潤說：「辭意淺率，

終非佳構。」這首詩三章一意，寫得很平淡，這是很明顯的。但這樣的平

淡到底好不好呢？劉衍文、劉永翔〈文學的藝術〉認為：「淡有淡的美，淡

有淡的情趣；但淡而仍須有妝，淡而無妝，就淺露、枯瘠，變成淡而無味

了……總之，濃淡之筆，總在『相宜』二字，相宜的話，淡固可、濃亦可，

濃淡配合調勻亦未始不可；不相宜的話，濃固不可，淡亦何嘗就可，濃淡

配合不勻更其不可。」他們的意見，是對重淡輕濃的傳統美學觀點的修正，

但卻是極為公允的修正。就這首詩而論，便是淡得不相宜；淡得沒有餘味，

經不得咀嚼。風詩多半是樸質平淡的，但淡得工致、淡得雋永的詩不在少

數。兩相比較，自可得其高下。所謂「愈淡愈妙」，實在是誤人不淺的偏見。 37

指出〈東門之池〉一詩的敘寫過於平淡，平淡得不相宜、沒有餘味、不奈咀嚼，

對於吳闓生「愈淡愈妙」之評，程氏以為這是「誤人不淺的偏見」。

〈豳風．七月〉

〈七月〉一詩，《詩經注析》云：

〈七月〉的偉大，在於其史料價值。研究古代社會性質的，研究古代農業

發展狀況的，甚而至於研究古代氣候的眾多學者，都可以從中挖掘出許多

寶貴的材料。儘管對這些史料的認識有見仁見智之異，而其真實性則是無

可置疑的。在這方面的價值，十五〈國風〉中無出其右者。但是，從文學

36 同前註，頁 337。 37 同前註，頁 370。

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

藝術的角度來看，〈七月〉並不見得有什麼強烈的迷人魅力。前人對〈七月〉

稱頌備至，說它「無體不備，有美必臻。晉唐後陶謝王孟韋柳田家諸詩從

未見臻此境界」。說它「神妙奇偉，殆有非言語形容所能曲盡者」。說它「洵

天下之至文」、「真是無上神品」。這些讚詞，未免過份，顯得缺少發展的眼

光。我們覺得倒是崔述一段話值得注意。他說：「讀〈七月〉，如入桃源之

中，衣冠樸古，天真爛漫，熙熙乎太古也。」的確，不著意構築，信口而

出，天真純樸，這便是〈七月〉的特點。至於它的章法，不少前賢苦心孤

詣地加以探尋，卻始終未能歸於一說。這個事實，不正能從反面證明，它

其實並沒有什麼奇妙的章法嗎？如果我們明白，〈七月〉起於古代詩歌發展

的萌芽期，中經民間口頭流傳，最後由太師整理成篇，就不難理解這種各

章參差錯互、頭緒不易捉摸的現象了。總之，〈七月〉是一首傑出的農事詩，但也僅僅是一首農事詩。38

指出〈豳風．七月〉一詩的可貴在於它的史料價值，至於就文學藝術的角度來看，

此詩並無強烈的迷人魅力，前人對於此詩的推崇：「無體不備，有美必臻」、「晉

唐後陶謝王孟韋柳田家諸詩從未見臻此境界。」、「神妙奇偉，殆有非言語形容所

能曲盡者」、「洵天下之至文」、「真是無上神品」云云，程氏以為都是過譽之詞，

缺少文學發展的眼光。實際上，〈七月〉一詩的特點，即在於信口而出、天真純

樸，在章法的構結上，其實並沒有什麼奇妙之處。

〈大雅．棫樸〉

〈棫樸〉一詩，《詩經注析》云：

這是一篇歌功頌德的作品，全是稱美之詞，沒有什麼生動的形象或精巧的

布局。汪龍說：「經之設文，蓋有次第矣。」恐怕也惟有這五章的次序還算

整齊。至於朱熹贊為「文章真箇是盛美，資質真箇是堅實」方玉潤評曰「以

天文喻人文，光焰何止萬丈長耶」，實在是過份的吹捧，是崇拜經典的思想在作祟而已。39

38 同前註，頁 406～407。 39 同前註，頁 766。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

指出〈棫樸〉一詩，並無生動的形象或精巧的佈局，對於朱熹：「文章真箇是盛

美，資質真箇是堅實」的贊語、方玉潤的評析：「以天文喻人文，光焰何止萬丈

長耶」，程氏認為是過份的吹捧，是崇拜經典的思想在作祟。

〈大雅．下武〉

〈下武〉一詩，《詩經注析》云：

這首詩純粹歌功頌德，雖然襲用了頂真的修辭手法，但語言枯燥而呆板，

毫無形象可言，只能算《詩經》中的下品。陳廷傑《詩序解》：「此頌武王

之詩，而祝其萬年受祐者，其體亦類誥。」誥是散文中的一種體裁，可見〈下武〉實在不像一首詩。40

指出〈下武〉一詩語言枯燥呆板，毫無形象可言，實在不像是一首詩，只能算是

《詩經》中的下品。

〈周頌．昊天有成命〉

〈昊天有成命〉一詩，《詩經注析》云：

這首詩同〈清廟〉一樣，通篇無韻。它如有美妙之處，恐怕要通過音樂，甚

至通過舞蹈方才體現出來，單從文字上看是沒有什麼可稱引的。姚際恒贊為

「通首密鍊」，且看它寥寥數句，從文武受天命直說到成王治國，「密練」二字也勉強說得過去。只是語言枯燥，無形象可象，畢竟引不起美感。41

指出〈昊天有成命〉一詩，一樣有語言枯燥、毫無形象、無法引起美感之敝。透

過上述幾例，可見程氏詮《詩》並不以《詩經》為詩藝的極致，有不少的篇章，

程氏直指其中詩藝的不足、瑕疵，對於不少傳統學者本乎宗經觀念，所作超乎事

實的評讚，程氏也多所指摘，這樣的詮《詩》觀點，衡諸當代眾多的《詩經》注

本中，實不多見，據此，也形成《詩經注析》在詮《詩》上的另一特色。

六、結語

《詩經注析》的撰作，其目的乃在於揭示、掘發《詩經》作為詩歌、文學的

40 同前註，頁 791。 41 同前註，頁 943。

程俊英《詩經注析》略論：陳明義

質素，因為「《詩經》作為經典，已經被研究了兩千多年，而她作為文學藝術的

本質卻長期地被忽視、被擱置。」因此，《詩經注析》設計每一首詩的「題解」，

在每一首詩旨的辨析、說明之外，更著重其中詩藝的說解、影響，「或論意境，

或言修辭，或述源流，或摘瑕疵。」，行文簡暢，提綱契領，揭顯文學史的脈絡、

影響，有時對於《詩》藝的詮說，就如同一篇精緻扼要的鑑賞文章，令人印象深

刻。而這種致力於《詩經》文學性的析解，遍及三百零五篇的詮釋模式，也形成

了《詩經注析》在當代眾多《詩經》注本中的一大特色。除此之外，不以《詩經》

為詩歌的典範、極致，在眾多篇章之中，本乎理性、文學發展的態度、眼光，指

出其中詩藝的不足，也顯示了《詩經注析》在詮釋上的另一特色。綜合言之，《詩

經注析》一書視《詩》為詩、「我國文學史上第一部詩歌總集」，「想恢復《詩經》

的客觀存在和本來面目」，要「更徹底地就詩論詩」，凡此《詩》觀，大抵皆承自

民初學者整理國故、疑古辨偽運動──在有關《詩經》的掊擊、辨析的路向、觀

點而來，在《詩經》並非是一部具有政教倫理意義的經典的觀點之下，《詩經注

析》就詩論詩，極力地闡發每一首詩的文學性、影響等，由於程氏本人具有深厚

的古典文學的修養，也使得此書在當代眾多《詩經》注本之中，取得了較好的成

就，洪湛侯先生在《詩經學史》一書中，謂《詩經注析》「是當代用文學觀點評

注《詩經》的有代表性的一家」，夏傳才先生在《二十世紀詩經學》裡也以《詩

經注析》為二十世紀中國《詩經》學研究的代表著作之一，又視其為二十世紀中

國《詩經》在注釋上的代表著作，透過本論文初步的討論，這樣的觀點，應是可

以接受的。

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月 HSIUPING JOURNAL OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES.VOL.18, pp. 87-106 (March 2012)

後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策之轉變：從新古典現實主義分析*

劉泰廷、洪銘德

摘要

隨著經濟發展和貿易自由化成為推動後冷戰時期國際關係的主要引擎，新一

波的區域主義浪潮也在此時因應而生。相較東南亞國家呼應全球趨勢而於 1992

年率先成立東協自由貿易區，中國、日本、韓國等東北亞國家對於合作的興趣有

限，導致相對應的區域整合行動遲遲未能成形。作為東亞地區的經濟大國，日本

在區域整合中扮演相當關鍵的角色。透過觀察後冷戰時期日本在區域合作上的作

為，我們或許可對東亞區域整合的緩慢發展得到初步的解釋。本文擬透過觀察後

冷戰時期日本對國際和國內情勢發展的反應，並試圖從新古典現實主義的角度分

析日本對東北亞區域合作政策的轉變。本文首先指出新古典現實主義的內容，再

回顧日本的政策轉變以獲得對東亞區域整合發展的啟示和理解。

關鍵詞：日本、中國、新古典現實主義、東北亞區域合作。

劉泰廷：國立中興大學國際政治研究所博士生洪銘德：國立中興大學國際政治研究所博士候選人投稿日期：100 年 3 月 29 日接受刊登日期：100 年 11 月 15 日

本文初稿發表於 2010 年 11 月 25-26 日，台灣師範大學舉辦之「2010 東亞區域發展國際學術研討會暨第一屆全國大學院校日本研究中心聯合年會」。作者感謝評論人孫國祥教授以及兩位匿名審查人之寶貴意見，使完稿得以呈現。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

The Transformation of Japan’s Cooperation Policy towards Northeast Asia in the Post Cold War Period: An Analysis from Neo-Classical Realism

Tai-Ting Liu, Ming-Te Hung

Abstract

With economic development and trade liberalization becoming the main engines of international relations in the post Cold War period, a new wave of regionalism has also arisen. In contrast to Southeast Asia’s early move in establishing free trade （ASEAN） in 1992, China, Japan and Korea’s interest towards regional cooperation

remain limited, which has greatly hindered the progress of integration in turn. As an economic power in East Asia, Japan plays a critical role in regional integration. Through an examination of Japan’s actions towards regional cooperation in the post Cold War period, perhaps we could begin to understand the rather slow development of East Asia regional integration. This article seeks to examine Japan’s response towards external and internal developments and analyze transformations in Japan’s regional cooperation towards Northeast Asia from the perspective of neo-classic realism. This article first points out the key concepts of neo-classical realism and then re-examines Japan’s policy transformation in order to gain insights and understanding on the development of East Asia regional integration.

Keywords: Japan, China, Neo-Classical Realism, Northeast Asia Regional

Cooperation.

Tai-Ting Liu, PhD student of the Graduate Institute of International Politics, National Chung Hsing University. Ming-Te Hung, PhD Candidate of the Graduate Institute of International Politics, National Chung Hsing University. Received 29 March 2011; accepted 15 November 2011

後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策之轉變：從新古典現實主義分析：劉泰廷、洪銘德

一、前言

第三波區域主義浪潮在後冷戰時期快速地發展，歐洲、美洲、東南亞等地區

相繼的經貿整合運動帶動了全球區域合作發展，也加深了經濟發展作為全球化時

代國際關係的主要動力。在自由開放的全球體系中，「合作」成為影響國際關係

的新思維，而唯有透過開放門戶、順應全球化世界的交流與互動，國際分工和比

較利益才得以實現，繼而使國家有更多的發展空間和資源。日本作為東亞地區的

經濟大國，在區域整合中扮演相當關鍵的角色；由日本領頭的雁行發展模式（flying geese model）成功地主導東亞經濟發展，1也帶動九○年代亞洲新興工業

國家的成長。然而，受制於政治和歷史因素，日本與中國、南韓等區域國家的關

係長期處於低潮，較具體的東北亞區域合作因此未能成形。

作為後冷戰初期經濟力量最強的東亞國家，即使政治和歷史的癥結使「合作」

的概念不易在東北亞生根，日本毅然扛起推動區域經濟合作的角色。在全球區域

主義浪潮的刺激下，日本一方面期望透過「整合」追趕趨勢、落實比較優勢；另

一方面則企圖提振逐漸陷入低迷的國內經濟。然而，美日安保體制的制約使日本

未能因經濟優勢而成為政治大國，而在九○年代中國經濟快速發展的情形下，日

本的區域主導權逐漸遭受挑戰。來自區域結構變遷的壓力以外，日本國內的政治

氛圍又呈現保守和自由主義的競爭。針對中國的發展，保守勢力將中國視為「威

脅」，並強調軍事正常化及擴大美日安保條約的解釋力，提升日本成為政治和經

濟大國而與崛起中的中國抗衡。另一方面，自由勢力則在某種程度上將中國視為

「需擴大合作的夥伴」，務實看待中國崛起的事實，並強調維持美日安保條約及

1 雁行發展模式（雁行理論）由日本經濟學家赤松要（Akamatsu Kaname）提出。以日本的工業發展為理論基礎，雁行理論強調發展中經濟體（追趕者）與先進國家（領先者）之間的互動關係，亦即兩者之間建立的國際生產網路。赤松認為，後進者必須透過出口擴張政策發動追趕過程，藉此直接威脅領先者，一旦追趕者佔有領先者市場後，其發展也達到某種程度的高峰（工業升級）。後進國家首先應從領先者進口某些必要的工業產品，然後開始自己生產，接著設法將其產品出口到其他國家，由此從非耐久財、耐久財，升高到資本財。在這種動態流程中，如果領先的國家疲憊（衰落）了，另一個國家便會取而代之。雁行理論對東亞經濟發展、發展策略和產業政策等擁有重要啟示。關於理論的詳細探討，參見：Kaname Akamatsu, “A Historical Pattern of Economic Growth in Developing Countries,” The Developing Economies, Vol.1 （August 1962）, pp.3-25；王佳煌，〈雁行理論與日本的東亞經驗〉，《問題與研究》，第 43 卷，第 1 期（2004 年），頁 1-31；蔡東杰，《東亞區域發展的政治經濟學》（台北：五南，2007 年），第四章。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

擴大雙邊經濟合作，以柔性的經濟互惠對話和協商修復中日關係。中國崛起不僅

是造成後冷戰時期東亞區域結構變遷的主要因素，也是促使日本國內在外交政策

上產生辯論的主要原因。

在東北亞區域合作中，日本扮演的重要角色不言而喻，而透過觀察後冷戰時

期日本在區域合作上的作為，我們或許可對東亞區域整合的緩慢發展得到初步的

解釋。本文擬透過觀察後冷戰時期日本對國際和國內情勢發展的反應，並試從新

古典現實主義的角度分析日本對東北亞區域合作政策的轉變。本文首先指出新古

典現實主義的內容，再回顧日本的政策轉變，試圖獲得對東亞區域整合發展的啟

示和理解。

二、新古典現實主義理論

新古典現實主義（Neo-Classical Realism）的基本假設為，外交政策是國際

體系層次與國內層次及其兩者之間複雜互動的結果。儘管國家權力以及國家在國

際體系的地位決定性影響國家的選擇，但按照其認知、價值等國內因素而做出的選擇同樣能夠影響外交政策。 2新古典現實主義從維護現實主義出發，一方面鬆

綁嚴謹的新現實主義之束縛，另一方面納入較繁複的古典現實主義多樣性，使其具有較大的彈性與迴旋空間。 3與新現實主義的國際體系結構理論不同的是，新

古典現實主義強調單位行為體的層次分析，但是並不否認國際體系結構的重要

性，同時也接受無政府狀態的假設，希望透過研究國家內部因素來解釋國家行為。 4新古典現實主義同樣以權力為基礎來分析外交政策，但卻認為權力本身並

無法直接及於外交政策行為，非自動化過程，必須透過決策者與國內政治的「承接傳送」，所以外交政策行為並無法排除決策者與國內政治的影響力。5新古典現實主義的理論主張如下述： 6

一、接受國際關係的無政府狀態（anarchy）之事實，但認為屬於不確定的狀態，是否

2 James Dougherty and Robert Pfaltzgraff, Contending Theories of International Relations: a

Comprehensive Survey （New York: Longman, 2001）, p.89.

3 鄭端耀，〈國際關係新古典現實主義〉，《問題與研究》，第 44 卷，第 1 期（2005 年），頁 126。 4 Dougherty and Pfaltzgraff, op. cit., p.91. 5 鄭端耀，前引文，頁 125。 6 同前註，頁 125-128。

後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策之轉變：從新古典現實主義分析：劉泰廷、洪銘德

會形成衝突或是合作，需視當時國家間關係與外交政策行為而定。7

二、權力是決定國家行動的基礎，但權力並不等同於外交政策的利益與行動。一國如

能獲得更多能力資源，則有助於對外行動能力，而對外行動還包含國家利益的考

量。換言之，國家的目標是追求國家利益與國際影響力，在無政府狀態的不確定

環境下，塑造有利於本身的環境，而此項主張與古典現實主義相同。

三、與新現實主義相同，認為國際權力分配是影響外交政策的主要因素。權力分配是

主導國際關係運作的核心力量，但是新古典現實主義不會特別強調國際體系的權力分配，較關切的是「相對權力」－國家之間的權力分配關係。8當一國的相對

權力增加時，該國的外交活動與企圖心也會隨之增加；反之，則會減少。若一國

執意以決策者自我價值與國內政治因素來決定外交政策而不管國際權力結構的話，則會造成國家災難。9

四、雖然權力分配是決定外交政策行為的最主要力量，但卻存在相當的限制。長程而

言，國際體系權力分配能為國家外交政策行為提供合理的說明；短中期而言，卻存在許多限制。10因此，無法有效解釋實際的外交政策行為。這是由於（一）、國家不是單一理性的實體，11存在多樣的變化與特色；（二）、國際權力並不會自動轉化為外交政策行為，必須透過決策者與國內政治的承接傳送12；（三）、國際權

力分配是個模糊的概念，存在許多不確定因素，沒有客觀評估的標準；（四）、國

際權力分配在一定程度內限制國家外交政策的取向，但卻無法決定國家外交政策

行為的特定選項；（五）、雖然權力能限制國家外交政策，但在有限的選擇空間中，

不同的外交行為選項可能對國家產生重大影響。

五、外交政策是由決策者制定，決策者對國際權力分配的認知（perception）可決定國家外交政策。13決策者認知卻存在許多變數：（一）、國際權力評估並不容易，難

7 Gideon Rose, “Neoclassical Realism and Theories of Foreign Policy,” World Politics Vol.51, No.1

（1998）, p.171.

8 Randall Schweller, “The Progressiveness of Neoclassical Realism,” in Colin Elman and Miriam Fendius eds., Progress in International Relations Theory: Appraising the Field （ Cambridge, Massachusetts: MIT Press, 2003）, pp.317-318;

9 Rose, op. cit., 167. 10 Ibid., pp.167-168. 11 Schweller, “The Progressiveness of Neoclassical Realism,” pp.324-325. 12 Ibid., pp.321-322. 13 Randall Schweller, “Unanswered Threats: A Neoclassical Realist Theory of Underbalancing,”

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

以呈現客觀面貌；（二）、政府內部缺乏對國際權力評估統籌策劃的機構，無長程

策略，也無短程對策，常隨情勢發展而反應；（三）、決策者傾向以過去經驗來評

估現在或未來的發展，或依自身的理解來找尋答案，造成認知與現狀的偏差；（四）、認知改變可能與權力變化無關；14（五）、國際權力結構迅速發生變化時，

容易產生錯誤認知，所以決策者的認知與國際權力分配之間存在著可能的差異變化空間。15

六、當國家相對權力增加時，對外行動能力也會增加，但這並非是自動化過程，國家

權力能否轉化為國際行動力量，取決於國內政治結構，特別是政府能力（state power）方面，16即國家權力增長並不代表政府能力增強，如果政府的能力有所限

制，無法運用國家權力於對外政策行動，則無法反映出國際權力分配的影響力，

但是卻能夠反映出國內政治因素的影響作用。

七、國家外交政策未必隨著國際權力變化，而採取相對應的權力平衡措施。國家不只

關心國際權力分配，同時也關切自身的國家目標與外交政策。各個國家在不同的

考量下，採取不同的外交策略，分別為（一）、滿足現狀並願意付出高代價，屬

體系維護者，傾向採取權力平衡政策；（二）、滿足現狀但不願付出代價，屬弱勢

國家，傾向趨附勢力（bandwagoning）政策；（三）、改變現狀並願意付出高代價，

屬體系破壞者，傾向採取擴張政策；（四）、改變現狀但不願付出代價，屬投機國家，採規避責任（buck-passing）與趨附勢力政策。17

根據上述，我們可以看出新古典現實主義強調國家外交政策行動同時受到國

際體系與國內政治的影響，而國內因素包含決策者認知、國內政治結構與國家利

International Security Vol.29, No.2 （2004）, pp.168-173; Daniel Byman and Kenneth Pollack, “Let Us Praise Great Man: Bringing the Statesman Back In,” International Security Vol.25, No.4 （2001）, pp.107-146.

14 William Wohlforth, “Realism and the End of the Cold War,” International Security Vol.19, No.3

（1994-1995）, pp.91-129.

15 Thomas Christensen, “Perceptions and Alliances in Europe, 1865–1940,” International Organization

Vol.51, No.1 （1997）, pp.65-98.

16 national power 與 state power 是不同的，前者是指國家整體的權力或能力，而後者則是指政府能

力是指政府所代表擁有的國家政治權力或能力，且為新古典現實主義常使用的概念。

17 Christensen, op. cit.; Randall Schweller, “Bandwagoning for Profit: Bringing the Revisionist State Back In,” International Security Vol.19, No.1 （1994）, pp.99-107; Thomas Christensen and Jack Snyder, “Chain Gangs and Passed Bucks: Predicting Alliance Patterns In Multipolarity,” International Organization Vol.44, No.2 （1990）, pp.138–168.

後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策之轉變：從新古典現實主義分析：劉泰廷、洪銘德

益等。就新古典現實主義的觀點而言，首先，國際權力分配是影響外交政策的主

要因素，國家之間的「相對權力」是主導國際關係運作的核心力量。權力分配雖

然是決定外交政策行為的最主要力量，但卻存在相當的限制，無法有效解釋實際

的外交政策行為。其次，外交政策是由決策者制定，決策者的國際權力分配之認

知（perception）可決定國家外交政策。因此，本文採取新古典現實主義做為本

文的研究途徑，從國際層次的國際權力結構以及屬國內層次的領導人認知、觀點

與政策主張兩個面向來分析後冷戰時期日本對東北亞區域合作的政策。

三、冷戰體系崩解、全球區域主義浪潮和日本的回應

（一）國際情勢

全球在美蘇兩極體系崩解的情形下，於後冷戰初期湧現大量的區域合作計

畫。自由主義的勝利使全球壟罩在開放的氛圍中，而各國在新時代裡開始將大量

精力投入經濟發展。科技的發展和運輸成本的壓縮使所謂的「全球化」得以實現，

國家之間的連結變得更緊密和頻繁，也開始在多國間追求更大的經濟效益和互補

性。在全球化發展的同時，所謂的「區域化」或「地緣上鄰近國家之間的整合」

似乎更為明顯。歐洲聯盟（European Union）從最初功能性的整合（歐洲煤鋼共

同體）到 1993 年的正式成型，無疑是「區域化」的典範。除了歐盟之外，加拿

大、美國和墨西哥於 1992 年所簽署的「北美自由貿易協定」（North American Free

Trade Agreement, NAFTA）也將北美洲推向「區域化」的發展。在東亞地區，「亞

太經濟合作會」（Asia Pacific Economic Cooperation, APEC）將部份的亞洲國家（日

本、南韓、菲律賓、汶萊等）和太平洋彼岸的美加兩國連結，形成一種跨越傳統

地緣限制的「區域化」型態。無論作為冷戰時期鞏固自身安全的區域聯盟或其他

功能性的合作，東南亞、拉丁美洲、紐澳地區等地亦可觀察到「區域化」的發展，

唯獨東北亞的「區域化」發展緩慢，於九○年代初期仍置身於所謂的「區域整合」

潮流以外。

（二）國內情勢

作為東亞地區最早工業化的國家，日本在 1930 年代即有「區域整合」的想

法（大東亞共榮圈），以日本作為核心、輸出工業製品，而區域內的其他發展中

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

國家則為日本提供市場和生產所需的原物料。此概念不啻為某種帝國主義式的戰

略，與冷戰後的「區域主義」內涵相差甚遠，但乃是東亞地區首次出現「整合」

概念的情形。以落實比較利益和經濟互補性為主的整合概念要等到 1960 年代才

被提出。1968 年，日本學者福島正光（Fukushima Masamitsu）發表「日本海經

濟圈的提倡」一文，主張通過建立日本海經濟圈（ Japan Sea Rim Economic Circle），促進各國對資源的共同開發和工業的發展以確保地區的和平與繁榮。18

然而礙於冷戰時期的國際環境，日本海經濟圈的構想出爐時僅停留在思考階段，

並未有實質進展，直到冷戰的尾聲，相關探討才再度興起。隨著區域主義在八○

年代的發展，日本的專家學者再度投入相關研究，陸續推出評估報告。日本早稻

田大學教授西川潤（Nishikawa Jun）是環日本海經濟圈的主要提倡者，其在 1987

年所發表的「關於發展日本海經濟協作的提倡」一文中，不僅探討日本海地區的合作，同時納入進行評估的黃海經濟圈，19提出東北亞區域經濟合作的構想，並獲得中日韓三國學者的響應。 20

（三）政策回應

在中國尚在發展中，而南韓、台灣等新興工業國家的能量也不足以帶動東亞

區域合作的情形下，日本的經濟實力使其自然地成為一時之選。面對全球區域化

浪潮，日本適時地填補區域領導者的空缺，主動提出「環日本海經濟圈」等構想，

作為區域整合的基本藍圖，同時並激勵其他國家開始思考整合的途徑和可能性。

自第二次世界大戰結束以來，日本政府始終存在與東亞地區國家修復關係的想

法，就政策而言，日本的想法體現在所謂「和平友好之海」的概念，即透過經濟

合作，將日本海從爭端不絕的海域轉變為東北亞國家共享的海域。順應政策的調

18 羅海濤、王曉軍，〈東北亞區域經濟合作研究述評〉，《科技和產業》，第 7 卷，第 10 期（2007 年），

頁 49。

19 「環黃海經濟圈」的概念由日本西南大學教授小川雄平和韓國慶北大學教授金泳鎬於 1988-89 年期間提出，以圍繞黃海的中國、日本、南北韓等四國合作為主，涵蓋的地理範圍包括中國的遼寧、山東和江蘇三省；日本的山口、福岡和佐賀三縣；北韓的平安南北道、黃海南道、南浦市和開城市以及南韓的京畿道、忠清南道、全羅南北道、慶尚南道、濟洲道和釜山、仁川兩市。由於發展有限，環黃海經濟圈目前的實際發展是往南移，形成以黃海和渤海為中心的「環渤海經濟圈」。參見：周志春、孫瑋琳，〈環黃渤海成長三角的理論探討〉，《改革與戰略》，第 9 期（2004 年），頁 7-9。

20 高長，〈論東北亞區域經濟合作及其發展前景〉，《問題與研究》，第 33 卷，第 4 期（1994 年），頁 14。

後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策之轉變：從新古典現實主義分析：劉泰廷、洪銘德

整，環日本海經濟研究中心（Economic Research Institute for Northeast Asia /

ERINA）、環日本海學會、早稻田大學亞太研究中心、島根縣立大學東北亞地域研究中心等相關的研究機構陸續成立。 21由此可見日本對東北亞區域合作的重

視。

除環日本海經濟圈之外，以中國、俄羅斯和北韓交界的圖們江地區為發展核

心的「圖們江開發計畫」是日本關注的另一項合作計畫。在 1991-94 年圖們江計

畫探索初期，東北亞各國對該計畫充滿高度期望，設想圖們江地區成為未來東亞

發展的經濟核心。然而，圖門江計畫在九○年代初期並未有太大發展，直到 1995

年各國重新凝聚共識、制訂方向以後，計畫才重新被注入活力。歷經五年的研究

與規劃，中國、俄羅斯、北韓、南韓和蒙古等五個國家在 1995 年簽署「關於建

立圖們江經濟開發區及東北亞開發諮詢委員會的協定」，中國、俄羅斯、北韓三

國並進一步簽署「關於建立圖們江地區開發諮詢委員會的協定」，正式啟動圖們江開發計畫，22並訂立能源、環境、投資、運輸、觀光等五個共同開發項目。23日

本相當重視圖們江地區開發，因為計畫的成功發展可以加強日本與亞洲大陸的經

濟聯繫，不僅可確保能源、原物料和糧食的穩定供應，也可為投資提供廣闊的場域。 24

四、中國崛起、保守勢力抬頭和日本的回應

（一）國際情勢

東北亞區域安全自 1993 年起開始動搖，威脅主要來自北韓核武發展及中國

軍事力量的展示。首先，在原子能總署多次檢查未果以及美韓恢復聯合軍事演習

的雙重打擊下，北韓在 1993 年 3 月以國家安全為由，宣佈退出核不擴散條約，

並在 5 月試射蘆洞 1 號，引發核武危機。雖然北韓和美國歷經數次談判後，1994

年雙方在日內瓦達成「核框架協定」，暫時緩和東北亞的緊張情勢，但是北韓於

21 同前註。 22 北韓已在今年（2010 年）暫時退出圖們江開發計畫。 23 “Background Information about the Tumen River Area Development Programme （TRADP）,”

http://www.tumenprogramme.org/index.php?id=128 （accessed October 17, 2010）.

24 何志工、安小平，《東北亞區域合作：通向東亞共同體之路》（北京：時事出版社，2008 年），頁 61。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

1998 年再次試射大浦洞 1 號飛越日本上空， 25震盪區域安全。

隨著後冷戰時期中國的經濟崛起，東亞區域結構似乎有開始轉變的跡象，不

再由日本（或美國）掌握區域主導權。中國崛起最初主要體現在經濟和軍事實力

兩方面的提升，兩者形成中國國際影響力的基礎。紐約時報記者 Nicholas Kristof

早在 1993 年便指出，中國逐年以平均 9%的實質經濟成長率快速發展，其經濟成

長率更在 2003 年達到 10%。龐大的勞動力人口和潛在市場使中國成為所謂的「世

界工廠」以及投資的聚集地。1997 年的亞洲金融危機進一步將區域主導權推向

中國大陸。透過幣值的調控，中國在危機時採取的作為避免東南亞國家遭受更多

的經濟衝擊，奠下日後中國和東協形成自由貿易區的基礎。1996 年 3 月，中國進行彈道飛彈試射及軍演，試圖恫赫台灣、左右台灣總統大選的結果，26釀成台

海危機。台海危機不僅使國際社群正視「中國崛起」的事實，亦開始揣測此發展

對區域秩序可能帶來的衝擊和影響。

（二）國內情勢

面對「中國崛起」，日本國內開始關注中國經濟和軍事力量發展所帶來的挑

戰，「中國威脅論」的聲音也隨著國內輿論高升而起。日本防衛大學教授村井友

秀在 1990 年發表的「新中國『威脅』論」，首開「威脅論」之先聲，將崛起中的中國視為日本的潛在敵人。27美國學者孟儒（Ross Munro）隨後提出相似的概念，

指出中國將威脅美國的經濟和安全利益。在天安門事件記憶猶新，而中國的企圖

不甚明朗的情形下，不安的氛圍在日本激起一波以加強日本國家地位為訴求的新

保守勢力。日本政治家小澤一郎於 1993 年所出版的著作《日本改造計劃》中，

首次將「普通國家」一詞定為具有國家戰略和政治意涵的用語。小澤指出，「在

冷戰結束後的今天，要毫不遲疑地擺脫對吉田路線的誤解，樹立新的戰略，使日

本成為普通國家」。新保守勢力的主要訴求包括：（1）主張日本在國際上發揮軍

事作用；（2）改編自衛隊，使其在維護世界和平和本土安全上成為「主動」的行

25 克里斯多福．休斯（Christopher Hughes）；李育慈譯，《日本安全議題》（Japan’s Security Agenda: Military, Economic and Environmental Dimensions）（台北：國防部史政編譯室，2008 年），頁 110。 26 中居良文，〈有關台灣的政策協商〉，收錄於西原正（Nishihara Masashi）編，《美日聯盟的新挑戰》（The Japan-U.S. Alliance: New Challenges for the 21st Century）（台北：國防部史政編譯室，2002 年），頁 82-85。

27 朱新民，〈中國和平崛起的省思：衝突或和諧〉，《國際關係學報》，第 23 期（2007 年 1 月）。

後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策之轉變：從新古典現實主義分析：劉泰廷、洪銘德

為者；（3）提供自衛隊作為聯合國維和部隊的一部分；（4）重視美日同盟關係，

與美國步調一致；（5）主張憲法必須因應時勢而變化，為了使自衛隊能擁有更大

的行動力而有必要修改（和平）憲法。因此，保守勢力的發展反應在此時期所通

過的「周邊事態法案」和「自衛隊法修改案」等一系列擴大日本行使軍事權的憲

法修正案上。

（三）政策回應

面對區域安全的挑戰以及國內保守勢力的抬頭，日本在此時期主要關注傳統

安全議題，其區域合作政策也開始被賦予更深層的戰略考量，轉而以鞏固日本的

區域領導地位以及抗衡中國為目標。為了回應中國日漸強大的軍事力量，日本透

過全球自由貿易體制，以經濟利益反制中國持續發展軍事能力的意圖，並同時與

東南亞國家形成抵禦中國崛起的區域防線。前首相橋本龍太郎在 1997 年訪問東

協五國時，提出以維持美日安保體制、支持中國在國際社會中成為建設性夥伴、

與東協舉行一年一度的領袖會議等三大方向的「橋本主義」，主要針對所謂的「中國威脅」作出戰略部署。281996 年美國總統柯林頓訪日期間，日美兩國就美日安

保條約進行實質性修改，不僅擴大條約的適用地理範圍，也在共同防衛對象以及軍事責任劃分上進行調整。291997 年兩國更進一步簽署「美日合作防衛新指針」，

將雙邊軍事合作範圍從過去的遠東地區轉變為亞太和日本周邊地區，同時將日本自衛隊的軍事發動權從過去的被動轉變為周邊事態範圍。30日美關係的鞏固無非

突顯日本對中國崛起的顧慮。就區域安全而言，日本外相池田行彥（ Ikeda

Yukihiko）於 1997 年首先提出建立中、美、日、俄、（南）韓「五國安全體系」

的建議，前首相小淵惠三接著在 1998 年進一步提出建立中、美、日、俄「安全

保障對話框架」，以及由東北亞六國共同組成的「東北亞地區論壇」（Northeast Asia

28 金榮勇，〈日本「橋本主義」下的東亞情勢與互動〉，《問題與研究》，第 36 卷，第 9 期（1997 年），頁 5。在以「日本與東協新紀元的改革—為一個更寬廣、更密切的夥伴關係」為題的演說中，橋本建議日本和東協每年至少舉行一次高峰會已坦承探討區域安全、文化合作、毒品防制等議題，並強調美軍繼續駐留亞太地區的必要性。在中國政策上，橋本則表明樂見中國在國際社會中成為建設性的夥伴，並針對台海軍事演習一事，呼籲兩岸透過對話以冷靜的態度解決問題。

29 趙階琦，〈中、美、日安全關係與亞太安全合作機制〉，收錄於張蘊岭編，《轉變中的中、美、日

關係》（北京：中國社會科學出版社，2007 年），頁 250-51。 30 蔡增家，〈從新保守主義論述變遷中的日本防衛政策〉，頁 107。

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

Forum, NEAF）， 31旨在管理包括北韓核武在內的區域安全議題。

至世紀之交，當中國已累積相當程度的經濟能量並持續快速發展時，中日兩

國拉近的實力差距使日本慢慢喪失經濟上的優勢地位，在區域整合的推動上逐漸

轉為較被動的角色。普遍上認為，中國與東協發展緊密關係是促成日本東亞自由貿易策略轉趨積極的重要因素； 32中國和東協率先在 2002 年簽署自由貿易協定

（China-ASEAN free trade agreement, CAFTA），並確定具體進程和明確目標，使

日本在東南亞的經濟利益頓時受到挑戰。此外，中國的崛起也大幅影響日本長期

在雁形中的領導位置，使日本開始對經濟上過度依賴中國感到不安，因而促使日

本制定戰略與東協進行交往，一方面利用東南亞的豐富資源擺脫過度依賴中國的

情形；另一方面向東協國家突顯其協助該地區開發的意願，藉此維護日本在東南亞的政治地位。332002 年前首相小泉純一郎訪問東南亞五國時，率先提出建立「東

亞共同體」的想法，最初的構想有三項重點：（1）以日本和東協合作為共同體的

基礎；（2）在東協的框架內提升中日韓三方關係；以及（3）支持澳洲和紐西蘭加入。 34日本的作為近似「柔性平衡」（soft balancing），欲透過制度將中國鑲嵌

在多邊主義中，藉此制約其任何貿然進犯、破壞秩序的意圖。

另一方面，日本在 2001 年後加入簽署自由貿易協定（free trade agreement,

FTA）的熱潮，並在 2001 年的「通商白書」中提及，為了因應全球化所帶來的

經濟環境變化，日本的對外經濟策略由 WTO 多邊談判單一路線，轉變為 WTO 多邊談判、區域合作及雙邊貿易協定的多軌經濟策略。 35日本和新加坡於 2002

31 蔡東杰，〈東北亞安全問題與區域治理機制發展〉，《全球政治評論》，第 19 期（2007 年），頁 17。 32 吳玲君，〈日本 FTA/EPA 策略與東亞區域的整合〉，收錄於蔡增家編，《東亞國際關係中的日本：邁向正常國家？》（台北：政大國關中心，2009 年），頁 7；〈東協國家與東亞經濟合作：從「東協加三」到「東亞高峰會」〉，《問題與研究》，第 46 卷，第 2 期（2007 年），頁 124。

33 Hook et al., Japan’s International Relations （New York: Routledge, 2005）, pp.216-219. 34 孫承，〈日本的東亞共同體設想評析〉，《國際問題研究》，第 5 期（2002 年），頁 43。 35 劉昀、蔡增家，〈國家主導下的對外經濟策略：2000 年後日本的東亞 FTA 戰略〉，收錄於楊永明編，《新世紀日本體制的再轉型：政治、經濟與安全政策之轉變》（台北：翰蘆，2009 年），頁 308。日本在 2000 年的「通商白書」中指出，在區域經濟合作不斷加強的情形下，應該「以強化 WTO 多邊貿易體制為政策基礎，繼續推動多邊貿易規則的制定，同時促進雙邊投資自由化的架構制定。日本至今仍未締結任何 FTA，目前與新加坡正在進行官產學共同研究，與韓國、墨西哥和智利進行民間共同研究…為加強多邊貿易體制、推進和協調區域合作，有必要將主要的雙邊協定作為多層貿易政策的一個組成部分。」參見：経済產業省，《通商白書 2001（概要）》（東京：経済產業省，2000 年）；Ministry of Economy, Trade and Industry （METI）, “White Paper on International

後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策之轉變：從新古典現實主義分析：劉泰廷、洪銘德

年簽署「經濟伙伴關係協定」（economic partnership agreement, EPA），而南韓、

墨西哥、瑞士、香港和台灣同時也與日本進行協商或討論，兩者促使外務省在同年公佈「日本的 FTA 戰略」， 36成為新世紀日本對外經濟關係的指引。由於 FTA

具有貿易排他性，日本的作為被視為對中國逐漸拓展周邊影響力的積極回應。

伍、中國和平發展、競合關係的辯論和日本的回應

（一）國際情勢

新世紀以來，中國大陸的持續發展使其依舊是區域結構變遷的主要變數。在

美國遭受 9-11 恐怖攻擊並將焦點轉向反恐戰爭以後，東亞地區頓時少了一個能

平衡中國崛起的大國，使中國有更多的空間可以鞏固其區域強權的地位。或許體

認到自身快速發展對區域環境造成衝擊，中國在 2003 年將發展路線修正為「和

平崛起」，以減少周邊國家對中國快速發展的疑慮。在 2004 年，更以「和平發展」

取代「和平崛起」，避免「崛起」一詞可能引起更多關於中國採取修正主義路線

的想像。進言之，中國開始提倡所謂的「和諧世界觀」，以「互相尊重主權與領

土完整、互不侵犯、互不干涉內政、平等互利、和平共處」等五項原則作為與他

國互動的基礎，再輔以增進他國關係的「睦鄰外交」政策為手段，試圖塑造有利

於中國發展的周邊環境。中國的經濟成長率持續維持雙位數，而 CAFTA 的成立

儼然將區域整合的主導權開始推向中國。

（二）國內情勢

受中國經濟的持續發展以及「和平發展論」的影響，日本國內開始出現大量

關於中國未來發展的辯論，不外乎環繞「中國威脅論」的議題打轉。「中國威脅

論」和「和平崛起」兩方的激辯突顯各方對中國的不同認知，並延伸出各種對中

國未來發展的推論和揣測。有學者指出，中國的和平主張其實以顛覆由美國領導的單極體系為目的，以「反霸」為名來建構「爭霸」戰略。 37中國雖然極力表示

和平發展的立場，但在某種程度上仍然無法彌合認知的落差。現實主義推論中國

擁有兩種身分，分別是不滿現狀、蓄勢取代美國成為新霸權的修正主義國家

Trade 2001,” http://www.meti.go.jp/english/report/data/gWP2001cpe.html。

36 劉昌黎，《東亞邊自由貿易研究》（大連：東北財經大學出版社，2007 年），頁 57-8。 37 蕭全政，〈論中共的「和平崛起」〉，《政治科學論叢》，第 22 期（2004 年 12 月），頁 24。

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

（revisionist state），以及企圖重新建立區域影響力的一般國家。就此觀點而言，

如果中國擁有成為霸權的企圖，其必然伺機而行，難以否定其將對現有國際秩序

及美國在東亞的利益造成威脅；中國無論如何皆會出頭，各國必須嚴防中國崛起。就字義而言，「rise」具有「突破現狀」的意涵， 38所以「和平崛起」可被定

義為「透過和平的手段突破現狀」，此定義無非是修正主義者的最佳寫照。

另一方面，部分觀察者認為「和平發展」乃是中國所追求的目標，並非所謂

的「具威脅性的修正主義者」。若脫離威脅說，中國的「和平發展」未必不是東

北亞區域合作的助力，不僅能夠保證區域安全的穩定，也能持續透過經濟發展來

帶動區域整合。誠如學者江憶恩（Alastair Iain Johnston）所指出，對中國實力地位和未來發展的評估仍需仔細檢證，因為其中包括許多籠統的假設和定義。39中

國區域力量和影響力的提升未必會造成美國力量和影響力的下降，因為在非兩極體系中追求與使用權力和影響力並非零合競賽。 40「和平論」及「威脅論」的持

續發酵使日本的政策回應逐漸出現雙面性，在提防中國可能造成威脅的同時，開

始推動雙邊合作的可能性。

（三）政策回應

對於持續發展中的中國，日本自 2006 年開始嘗試與中國修復關係。在小泉

純一郎於 2006 年下台並交由安倍晉三政權接手後，日中關係終於從歷經十年的

低潮再次轉向交往，而東北亞區域合作也在同時有了突破性的發展。安倍上任

後，積極改善與周邊國家的關係以重返亞洲。對於小泉時期靖國神社的參拜問

題，安倍政權與中國政府成立共同協調委員會，將十四名甲級戰犯的靈位從神社中遷出，解決影響中日關係的主要癥結。 41此外，日中關係在雙方領導人一系列

互訪下快速改善，也為日後的區域合作奠定良好的基礎。安倍率先在 2006 年訪

問中國，為修復日中兩國關係的「破冰之旅」，福田康夫則在 2007 年繼任後延續

38 張啟雄，〈日本第一 vs.和平崛起 – 冷戰前後東北亞國際秩序的衝突和整合〉，《歷史學報》，第

17 期（2006 年 6 月），頁 616。

39 參見 Alastair Iain Johnston, “Is China a Status Quo Power?” International Security, Vol.27, No.4

（2003）, pp.5-56.

40 David Shambaugh, “China Engages Asia: Reshaping the Regional Order,” International Security,

Vol.29, No.3 （2004/05）, p.90.

41 蔡增家，〈霸權崛起或國家正常化？後小泉時期日本對外關係之轉變〉，收錄於蔡增家編，《東亞國際

關係中的日本：邁向正常國家？》（台北：政大國關中心，2009 年），頁 300。

後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策之轉變：從新古典現實主義分析：劉泰廷、洪銘德

101

安倍的交往政策，出訪中國，進行「迎春之旅」。 42

日本外交政策在福田時期則出現重大改變，透露欲回復至冷戰結束初期與周

邊國家合作交往的意願。福田在北京大學的演講中強調「互惠合作」、「國際貢獻」

及「相互理解、相互信任」為中日戰略互惠關係的三個支柱，並在 2008 年發表

題為「走向太平洋成為『內海』-『同前行』，對亞洲未來的五點承諾」的演說，

強調支持東協區域整合、強化美日同盟、貢獻亞太地區和平、致力於青年交流、實現減排目標等五點的「新福田主義」。 43延續早期建立「和平友好之海」的願

景，福田希望透過「內海說」重新凝聚東北亞區域合作的動力。

長期停擺的東北亞區域合作在日中關係和緩營造的氛圍中迅速發展，成為目

前東亞區域整合最備受矚目的焦點。2008 年，中國總理溫家寶、日本首相麻生

太郎、南韓總統李明博在日本福岡舉行三國領導人會議，並就解決危機與三方合

作上發表中日韓「三國夥伴關係聯合聲明」、「國際金融和經濟問題聯合聲明」、「中日韓合作行動計畫」等，首次在「東協加三」的架構以外召開會議。442010 年，

三國領導人更在既有基礎上達成協議，提出「 2020 三國合作展望」（Trilateral

Cooperation Vision 2020），致力於在 2020 年前擴大三國貿易量，並持續改善三

國貿易環境，包括簽定自由貿易協定、加強安全合作、共同對抗溫室效應等具體目標。 45

六、結論

根據上述，誠如新古典現實主義所強調，國家外交政策行動同時受到國際體

系與國內政治的影響，而國內因素包含決策者認知、國內政治結構與國家利益

等。後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策為國際體系層次與國內層次及其兩者

之間複雜互動的結果。首先，就國際體系而言，來自全球區域主義浪潮的壓力促

使日本在冷戰結束後再次追求區域整合。雖然後冷戰初期的東亞區域環境提供日

42 林賢參，〈胡錦濤訪日對中日關係與台日關係影響之研析〉，《展望與探索》，第 6 卷，第 6 期（2008

年），頁 13-4。

43 孫承，〈日本外交的「新思維」 - 論新福田主義〉，《國際問題研究》，第 3 期（2009 年），頁 54。 44 劉少華，〈東亞區域合作的框架構造〉，收錄於張蘊岭、沈銘輝編，《東亞、亞太區域合作模式與利

益博弈》（北京：經濟管理出版社，2010 年），頁 22-4。 Trilateral

45 “Japan-China-ROK

Summit:

2010,” http://www.mofa.go.jp/region/asia-paci/jck/summit1005/vision2020.html （accessed October 29, 2010）

Cooperation

Trilateral

Vision

102

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

本發揮影響力的機會，但區域化並非一蹴可及的目標，尤其在充斥複雜爭端的東

北亞地區。中國崛起和朝鮮半島問題使區域情勢自九○年代中期開始，壟罩在緊

張的氛圍中。其次，國內情勢而言，日本國內受到中國威脅論的影響，導致保守

勢力的竄起。因此，威脅論和保守主義導致日本開始調整外交政策，防範來自中

國的可能威脅，結果亦反映在區域合作政策。隨著中國的影響力持續提升以及

2008 年爆發的金融危機，日本體認必須和中國進行某種程度的合作，遂在新世

紀第一個十年的尾端，試圖重啟停擺多時的區域合作。

（一）擺盪在保守和自由間的日本外交政策

面對周邊環境的變化，日本始終以務實的態度面對，對於中國重新展開交往

即是明顯的例子。然而，端視中國的作為和國際情勢發展，日本外交政策表面上

的相同作為，背後隱含著不同的立場。冷戰結束初期，在東北亞地區的權力真空

和全球沉浸在西方自由主義勝利的情形下，日本順勢扮演區域合作推手的角色，

透露出重新建立區域領導地位的意願。隨著互賴和經濟發展快速成為後冷戰時期

的特徵時，日本的政策傾向自由主義一方，以融入國際現勢為目標，並對合作採

取較開放的態度。然而，在 1996 年台海危機之後，有感中國快速發展對東亞地

區的影響，再加上多數區域合作計畫的成效有限（例如圖們江計畫），日本的政

策傾向保守，開始嚴防中國崛起，甚至於嘗試與周邊國家改善關係，以制約中國

可能造成的威脅。1996 年美國總統柯林頓訪日期間，日美兩國就美日安保條約

進行實質性修改，不僅擴大條約的適用地理範圍，也在共同防衛對象以及軍事責任劃分上進行調整。 461997 年雙方更進一步簽署「美日合作防衛新指針」，將雙

邊軍事合作範圍從過去的遠東地區轉變為亞太和日本周邊地區，同時將日本自衛隊的軍事發動權從過去的被動轉變為周邊事態範圍，47日美關係的鞏固突顯出日

本對中國崛起的顧慮。

雖然「東協加一」和「東協加三」機制在亞洲金融危機後孕育而生，但是其

內涵未必指向區域合作。中國帶來的威脅使日本在不反對「東協加一」和「東協

加三」的情形下，一方面倡導納入印度、澳洲、紐西蘭三國組成「東協加六」；

46 趙階琦，〈中、美、日安全關係與亞太安全合作機制〉，收錄於張蘊岭編，《轉變中的中、美、日

關係》（北京：中國社會科學出版社，2007 年），頁 250-51。 47 蔡增家，〈從新保守主義論述變遷中的日本防衛政策〉，頁 107。

後冷戰時期日本對東北亞區域合作政策之轉變：從新古典現實主義分析：劉泰廷、洪銘德

103

另一方面仍積極參與 APEC，支持與東亞主義重疊的亞太主義。在日本似乎無意

主導區域合作的情形下，其作為近似「柔性平衡」（soft balancing），欲透過制度

將中國鑲嵌在多邊主義中，以制約任何貿然進犯、破壞秩序的意圖。從某個角度

而言，日本外交政策的擺盪反應出國內對於中國崛起的辯論，即在「交往」與「圍

堵」之間搖擺不定。中國持續的穩定發展促使日本於近期開始修復雙邊關係，其

外交政策再度傾向合作與交往。

（二）區域合作政策的轉變和東亞區域整合的未來

就東亞區域整合而言，東北亞區域穩定與合作無疑是關鍵，而日本更在其中

扮演重要角色。由於日本在東亞經濟發展中長期扮演經濟推手的角色，缺少日本

是東北亞區域合作未能成形的主要原因之一。在歷史、政治、安全和主權問題的

羈絆下，來自現實問題的衝擊使區域合作難以推動，周邊國家對於軍國主義復甦

和「大東亞共榮圈」有所顧慮，使日本在東亞地區始終處於曖昧不明的立場，一

方面透過對外開發援助協助地區發展，另一方面則籠罩在殖民主義的歷史陰影

下。在中國經濟快速發展的同時，權力平衡的改變使日本傳統的區域大國地位遭

受挑戰，也引起區域局勢走向日、中兩極化的情形。中國威脅論的甚囂塵上使得

日本在九○年代中期加強軍事力量以及美日安保的適用範圍，造成東亞地區陷入

隱性的安全困境，抵制區域合作發展。雖然中國的未來發展尚不明確，但是日本

逐漸感受和理解中國的影響力，也認知到無法排除與中國交往，唯有透過合作使

區域環境穩定。因此，在日本的戰略思維轉變下，東北亞區域合作重新啟動。東

北亞區域合作發展的契機發生在冷戰結束後初期以及兩次金融風暴之後，在此三

次轉折點後，日本皆對區域合作有所作為，無論是積極地與周邊國家進行協商或

提出新的合作倡議。日本在區域合作上的角色由主動到被動、再轉為主動。無論

是微區域計畫、東協加六、東亞共同體等構想的提出，皆豐富了區域合作的探討，

也促使各方對整合產生更深刻的思辯。

藉由回顧日本對東北亞區域合作的作為，可看出日本在區域合作和經濟發展

中扮演關鍵的角色。就日本在區域合作中的角色而言，未來至少有兩項值得關注

的後續發展：（1）在中國持續發展的情形下，日本是否會試圖與中國改善關係，

或透過美國或東協等第三方，一方面平衡中國，一方面持續追求區域領導權；（2）

日本國內政局是否穩定發展以利於政府制定一套能長期貫徹的區域合作戰略。兩

104

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

者的發展對日本未來的區域定位和發展具有重要意義。

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月 HSIUPING JOURNAL OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES.VOL.18, pp. 107-144 (March 2012) 107

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計

林慶弧

摘要

「台灣民俗與文化」是修平科技大學通識教育中心的核心課程之一，其目標

為透過教學，讓學生深入瞭解台灣的多元文化，提昇具台灣特色的文史哲素養，

並增進對鄉土的認識與情懷，企盼學生能具有珍惜台灣本土文化、自然資源，尊

重各種族群文化，認同鄉土文化。

台灣是一個典型的移民社會，來台灣的第一代為了生活而胼手胝足，奠定開

台的根基，傳統社會中，具有財力的家族成員對本家族最大的貢獻就是修建祠堂

與編撰家譜，編撰家譜是高度的文化表徵，必須具備一定程度的社會、經濟條件。

家譜，是中華傳統文化的重要寶庫，是宗族血緣延續和精神象徵。

本文就「台灣民俗與文化」的課程，設計「家譜撰寫」單元，說明教學目標、

教學過程、與示範內容，經過 97 至 98 學年的實施後，從學生實際撰寫家譜過程，

與繳交作業內容加以分析，本單元內容獲得學生的家譜數量豐富且用心編寫，進

行檢討與改進後，認為應延後至期末繳交作業與固定撰寫格式等改良。展望未來

發展，朝向舉辦「學生家譜作業特展」與建置數位化家譜網頁，成為修平科技大

學的機構典藏特色。

關鍵詞：修平科技大學、通識教育、台灣民俗與文化、家譜、族譜。

林慶弧：修平科技大學通識教育中心講師投稿日期：100 年 7 月 3 日接受刊登日期：100 年 11 月 16 日

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

Design the “Compile genealogy” as an example for “Taiwanese Folklore and Culture” Course in Hsiuping University of Science and Technology

Ching-Hu Lin

Abstract

“Taiwanese Folklore and Culture” course is one of core curriculum for General Education Center of Hsiuping University of Science and Technology. Its objectives through teaching, to enable students to in-depth understanding of Taiwan's multi-cultural. Enhance the unique Taiwanese cultural and historical philosophy literacy, and to promote local awareness and feelings. Students can look forward to Taiwan's local culture has a value natural. Respect for the various ethnic cultures and local cultural identity.

Taiwan is a typical immigrant community, family members with financial resources to do the greatest contribution for the family genealogy is a compilation in traditional society. Compiled genealogy is a high degree of cultural representation, must possess a certain degree of social and economic conditions.

This article discusses the “Compile genealogy” as an example for “Taiwanese Folklore and Culture” Course. Include teaching objectives, teaching process and genealogy modeling. Also, analysis of the student's content to pay the operating, conduct a review and improvement, and proposed Future.

Keywords：Hsiuping University of Science and Technology, General Education

Center, Taiwanese Folklore and Culture, Genealogy.

Ching-Hu Lin, Lecturer, General Education Center, HUST. Received 3 July 2011; accepted 16 November 2011

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

109

一、前言

修平科技大學（以下簡稱「本校」）通識教育中心成立於民國 89 年 8 月，秉

持「誠正精新」校訓精神，以發展全人教育，追求科技與人文之調和，提昇學生素養為宗旨。 1學校相繼成立「修平科技大學通識教育委員會」2與「修平科技大學通識教育中心課程委員會」 3等委員會，前者由校長擔任召集人，通識中心中

心主任擔任執行秘書；後者由通識中心中心主任擔任召集人，負責全校通識課程

之規劃、教學與研究，進而落實通識教育的理念，營造「師生手足情，合作如家

庭」的溫馨校園。

本校通識教育課程的設計特色，在於提供統合的知識，強調學生學習經驗和能力的發揮。包括核心通識、基本通識、分類通識三個層次的課程， 4不同領域

環環相扣。校訂核心通識開設「修平講座」、「藝術講座」與「台灣民俗與文化」

三門課程，藉以提昇現代公民素養、強化美育教育和深入瞭解台灣的多元文化；

日間部的核心課程為「修平講座」與「台灣民俗與文化」，進修部的核心課程有

「藝術講座」與「台灣民俗與文化」。凡本校日間部與進修部學生在校期間，都

必須取得「台灣民俗與文化」課程 2 學分才能畢業。

簡言之，本校通識教育的目標有六項，即 1.培養具台灣精神的現代公民素

養；2.強化具台灣特色的美育教育；3.深度認識台灣的自然、歷史與文化；4.發

展品格關懷生命的全人教育；5.加強學生社區志工服務學習；6.提昇具台灣特色的文史哲素養。 5教育方式是透過身教、言教、境教及制教，培養學生愛、尊重

1 參見修平科技大學 / 通識教育中心 / 成立宗旨 http://staff.hust.edu.tw/ 通識教育中心

/about_center/index1.html（檢索日期 2008/11/1）

2 〈修平科技大學通識教育委員會設置辦法〉，http://staff. hust.edu.tw/通識教育中心/law/修平科技

大學通識教育委員會設置辦法 980701 修訂.pdf（檢索日期 2008/11/1）

3 〈修平科技大學通識教育中心課程委員會設置辦法〉，http://staff. hust.edu.tw/通識教育中心/law/

修平科技大學通識教育中心課程委員會設置辦法 980624 修正.pdf（檢索日期 2008/11/1）

4 修平科技大學通識教育中心規劃核心通識、基本通識、分類通識三個層級，其中基本通識課程為「人文學概論」、「憲法與立國精神」、「民主政治」、「音樂與美術鑑賞」、「勞作教育」等，提昇學生法學素養、表達能力、鑑賞品味，並建立服務的人生觀。分類通識再細分為「人文、社會、自然及輔導」四大領域，邀請校內與校外合格教師開課，每學期開課課程不一，培養學生自然與人文全方位關懷的情操，以開拓視野與胸襟，落實分類通識的博雅教育理念。

5 參見修平科技大學 / 通識教育中心 / 教育目標 http://staff.hust.edu.tw/ 通識教育中心

110

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

與關懷的生命態度，提供學生在人文、社會、自然、輔導等方面的博雅認知與成

長機會。希望藉由課程的設計，建立學生良好的人際關係與溝通領導技巧，強化

其解決問題的能力，進而提昇其語文程度，並增進對鄉土的認識與情懷；不僅具

有終生學習的能力，亦能熱愛生命，成為人文與科技素養並重的學生。經由三個

層次的架構課程的設計，讓學生接觸不同的文化、不同的思考模式及價值系統，

以培養開闊的人文胸襟，陶冶文化氣質；進而培養其深度的思考能力，使其成為

具有宏大思維的現代人。

針對全校日間部、進修部各系四技與二技皆必修的「台灣民俗與文化」課程，

以 98 學年度第一學期實際情形說明，日間部有 22 班次、進修部計 6 班次（有合

併班級上課），共開設 28 班次；本校專任任課老師有 5 位，兼任老師有 3 位，共有 8 位老師教授「台灣民俗與文化」課程。 6

以筆者為例，96 學年度第一學期教 6 個班次，97 學年度第一學期教 5 個班

次，98 學年度第一學期教 6 個班次，分布在日間部與進修部。「台灣民俗與文化」

的課程綱要明列教學目標為：一、在知識學習上，使學生了解台灣地理環境與文

化的實質意義；二、在技能學習上，讓學生具備創意台灣文化產業之眼界及應用

能力；三、在態度學習上，能夠具備以「美」的觀念結合台灣歷史之專業態度；

四、最後也是最重要的，上完該課程後，企盼學生能具有珍惜台灣本土文化、自然資源，尊重各種族群文化，認同鄉土文化的情懷。 7

「台灣民俗與文化」成為本校的核心課程，具有其時代背景和深刻意義，台灣是一個移民的社會，無論先來後到的種族， 8都是為了追尋與開創美好的新生

/educate/index.html（檢索日期 2008/11/1）

6 參見修平科技大學/教務處/課務組/各項查詢，http://ibm3500. hust.edu.tw/課務組/timetable.html（檢

索日期 2008/11/1）

7 參見修平科技大學/通識教育中心/課程綱要/台灣民俗與文化 A10 表格/，http://staff. hust.edu.tw/ 通識教育中心/class/pdf/BCC_Taiwanese_Folklore_and_Culture_cn.pdf（檢索日期 2008/11/1） 8 關於台灣「原住民」目前有二派學者意見，比漢人更早生活在台灣的這群人是南島語系的源頭，抑或是從其他島嶼移民而來，南轅北轍僵持不下，有待未來更多的新證據來釐清，本文對於二派理論不作取捨，忠於學術討論的自由，均加以存錄。一派學者是主張原住民的發源是在島外，另一派則主張台灣是南島語族的發源地。前一種說法甚為普遍，學者從語言、考古、文獻資料及氣候海流等方面，論證台灣原住民的起源地應該是在南太平洋不同的島嶼。另一派說台灣是南島語族的原居地的說法，Peter Bellwood 於 1991 年在《科學人》（Scientific American）期刊發表論文，陳述「南島語的發源地在台灣」，此新的主張漸獲學界的認同，他論證這群人發展出卓

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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活，而毅然決然地離鄉背井，這種不畏艱難與挑戰生命的意志力，一直不斷地在

這塊土地上演出，台灣是個多族群、多文化的寶島，包容與尊重不同族群的文化，

融合展現出一個瑰麗且豐富的族群文化面貌，更是我們最值得驕傲的寶藏。

二、「台灣民俗與文化」課程與家譜編撰的關係

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程，為二學分的必修課程，一學期共計

18 週，課程內容著重在台灣這塊土地上，無論是原住民族或是漢人移民的生活

經驗與傳承，其中關於漢人移民的部分，則強調族譜記載家族的重要歷史，他們

的修譜著重開台始祖來台後的事跡，來台之後在島上落根生根，和新的土地融化

一體，可從家譜的名稱上反映了出來。

18 週的課程內容計為，蓬萊仙島的傳說、史前考古遺跡、原住民族與文化、

先來後到的移民史、近代西方文明的衝擊、移民社會的現象、上半年歲時習俗、

下半年歲時習俗、傳統民間信仰、多元民間信仰、訂婚結婚習俗、生命成長習俗、

喪葬習俗、臺灣諺語的社會價值觀、臺灣特殊文化現象等。其中與「家譜撰寫」

有關的章節，共有先來後到的移民史、移民社會的現象、傳統民間信仰、生命成

長習俗、臺灣特殊文化現象等五章，佔有重要的教學比例。

台灣是以漢人移民為主的社會，在漢人未大量移墾前，已有不同族群的「原

住民族」生活其間，然因無文字記載而無文獻留存，最早關於原住民的記載，為 1603 年明朝陳第的《東番記》，9後來據台的荷蘭東印度公司，則開始有大量的文

字紀錄，這批當時以荷蘭文寫成的商業報告，成為今日研究 17 世紀台灣最珍貴的史料。 10

早期漢人移民台灣，以福建、廣東兩地居民為主，前後共有 5 次大規模的移民潮，分別是 1628 年鄭芝龍召募約 2 萬饑民移墾台灣； 11第二次是荷蘭人招引

越的航海能力，不斷分批移民至海外島嶼，無論是擇居於大島或小島，多遍佈於亞熱帶和熱帶地區是一大特點。至於這兩種說法孰是孰非，則有待進一步的研究。參見林慶弧，《台灣民俗與文化》（台北：高立出版社，2009 年 9 月），頁 48-49。

9 詹素娟，《舊文獻新發現：台灣原住民歷史文獻解讀》（台北：日創社出版社，2007 年 8 月），

頁 16。

10 湯錦台，《大航海時代的台灣》（台北：城邦文化出版社，2001 年 12 月），頁 106-130；林昌華，《黃金時代—ㄧ個荷蘭船長的亞洲冒險》（台北：城邦文化出版社，2003 年 7 月），頁 75-78。 11 莊英章，〈林土已埔—一個台灣市鎮的社會經濟發展史〉，《民族學研究所專刊》第八號：1997 年

112

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

為數 5 萬左右的農民來台種植甘蔗；12最具特色的則是鄭氏家族的統治台灣，不

但移入 12 萬人口，還將漢人的政治制度、科舉考試、儒家文化、民俗傳統一併

引進台灣，奠定台灣以漢人為主流價值觀的社會結構，讓台灣成為漢人文化的新天地；13第四次大量移民則是清領時期，雖然清政府對於漢人渡台的政策時嚴時馳，即使是最嚴格查緝的年代，仍有大量居民甘冒各種險峻東渡，14到了清領晚

期，沈葆楨力陳奏請廢止人民渡台禁令，1875 年 2 月台灣正式開放，再次成為移民的高峰期。15最後一次的大量移民潮，1949 年來自不同省籍，隨中央政府一起撤退到台灣的軍民， 16這批新移民更讓台灣成為一個文化再次融合的社會。

台灣是一個典型的移民社會，來台灣的第一代總是為了生活而胼手胝足，奠

定開台的根基，經過數十年的努力，甚至百年的發展，自然就會有分房的現象，各房因其際遇不同而有貧富的差距。17傳統社會中，具有財力的家族成員對本家族最大的功德就是修建祠堂與纂修家譜，也就是所謂的「敬宗收族」。 18纂修家

譜是高度的文化表徵，也必須具備一定程度的社會、經濟條件。

台灣早期的社會發展，非常重視宗族組織的形成、結構與功能，在日治以前，宗族的形成與台灣整體社會、經濟發展、區域開發具有相當密切的關係。 19家譜

是家族歷史的紀錄，對家族人、事的記載非常清楚，一般而言，台灣各姓氏家譜

都從「渡台祖」記起，多則九、十代，少則二、三代，按世代先後登錄完整，直

到編修人員這代止，內容繁雜不一，篇幅雖多，只要世系表完整，家族中人員的

（台北：中央研究院民族學研究所）。

12 彭文宇，《閩台家族社會》（台北：幼獅文化，1998 年 6 月），頁 74-75。 13 陳錦昌，《鄭成功的台灣時代》（台北：遠足文化，2004 年 10 月），頁 258-276。 14 戴寶村、王峙萍，《從台灣諺語看台灣歷史》（台北：玉山社，2004 年 11 月），頁 105-106。 15 殷允芃等，《發現台灣（上）》（台北：天下雜誌社，1992 年 2 月），頁 184-185。 16 1949 年到底有多少軍民撤退台灣，一般說法為 200-300 萬人，因為當時處在兵荒馬亂、人心惶惶的動亂中，實在無法有精確的人口統計。參見龍應台，《大江大海 1949》（台北：天下雜誌社， 2009 年 8 月）；林博文，《1949 石破天驚的一年》（台北：時報出版社，2009 年 5 月）。

17 鄭慶禹，〈積極尋找自己祖系淵源的重要性〉，《台灣源流》第 7 期（台中：台灣省各姓淵源研究

學會）1997 年，頁 40。

18 尹章義，〈「台灣鑑湖張氏族譜」寫作的構想與經過〉，收入聯合報文化基金會國學文獻館編《第

三屆亞洲族譜學術研討會會議紀錄》（台北：聯經出版公司，1987 年），頁 482。

19 莊英章，〈移墾社會的宗族發展與特色〉，收入氏著《田野與書齋之間：史學與人類學匯流的台灣

研究》（台北：允晨文化，2004 年 10 月），頁 24。

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

113

長幼輩分一望可知，宗支血親井然有序。 20

隨著台灣經濟起飛後，台灣社會急遽變遷與生活習慣轉型，許多傳統價值觀

與民間習俗受到極大的衝擊，造成許多傳統文化扭曲，首當其衝者為，過去漢人

社會極為重視的宗族組織與家庭倫理，已日漸式微。舉最明顯的例子說明，就是

「家譜」的撰寫與傳承，已經不再受到重視，甚至許多學生連「家譜」，都是上

「台灣民俗與文化」課時才第一次聽到，根本無法了解「家譜」在中華傳統文化

中的地位與意義。筆者體認到，若不及時將家譜撰寫教學納入課程，現代學子恐

對家族認同愈來愈淡薄，對於「家譜」的源流、內容及記載則失去認知與傳承，

也會對自己生命的源流與人生價值喪失方向。

職是之故，筆者在教授「台灣民俗與文化」的課程中，特地就「家譜撰寫」

設計為一個獨立單元，期盼藉由教學的說明，經由每位學生實際撰寫個人家譜過

程，從中學習「珍惜台灣本土文化、自然資源，尊重各種族群文化，認同鄉土文

化的情懷。」因此，蒐集整理家譜編撰的相關資料，並以筆者的家譜紀錄為例示

範，期盼學生能夠盡心著手整理家族資料，將先輩們的生命樂章與生活記錄，透

過書寫記錄傳承給下一代。若無法達成完美的作品，退而求其次，至少在學生的

腦海中傳播「家譜」的意義與重要性，有待學生日後功成名就時，能夠出資聘請專家學者研究並撰寫家譜。 21

三、家譜源流、內容與時代意義

林天蔚認為，中國文化有三特點，一為農業社會，二為儒家思想，三為家庭

觀念特強，農業社會奠基於周代的封建制度，農業經濟產生富於保守性的儒家思

想，而儒家思想在政治上吸取農業社會的春耕、夏耘、秋收、冬藏之固定規律，

而主張「君君、臣臣、父父、子子」的倫常，而家庭經濟又基於農業，耕讀是儒

家的生活生式，家庭成員共同耕產更促進農業發展與政治的穩定，此三者互為影響，且與譜系息息相關。 22

「譜」就性質而言，應源於祖先崇拜與封建社會中的宗法制度，主要為記載

20 陳捷先，《中國的族譜》（台北：行政院文化建設委員會，1985 年），頁 56。 21 尹章義，〈「台灣鑑湖張氏族譜」寫作的構想與經過〉，頁 479-539。 22 林天蔚，〈中國譜學之源流及其分期之試探與新譜學建立芻議〉，收入氏著《地方文獻論集》上冊

（海南，海口市：南方出版社，2002 年 6 月），頁 225-228。

114

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

其祖先來源及子孫分布與血統關係。 23「家譜」、「族譜」在名稱上雖有差別，然

其實質內容卻是相同，盛清沂舉證古書上的各種說法，認為「家譜」與「族譜」的名稱是通用的。 24為求行文統一，本文一律以「家譜」稱之。

司馬遷在其《史記．五帝本紀第一》中就詳列五帝的世系， 25本紀的其他各

篇也記載夏、殷、周與三代世表，司馬遷已利用當時可見的家譜資料，作為撰述的依據。26然而，令人遺憾的是，這些原始的家譜文獻由於年代久遠，早已失傳。

目前能見到的最早家譜，是刻在牛胛骨上的「兒氏家譜」（附圖 1），以甲骨文刻

在上下長約 22 公分，左右寬約 22.5 公分的一塊牛胛骨上，刻辭在骨板正面，計

十三行，除第一行為五字外，其餘均為每行四字，刻辭上端有一條橫行的界線，

共記錄十一代的世系表，根據考證這塊出土的甲骨文係真實文物，學者並推論出可能是商朝某貴族的家譜。 27

英國皇家人類學會認為「家譜的研究可以對當地的社會結構，如家族的組

合、氏族、乃至世系的構成、婚姻制度、繼承制度、命名制度、居住人口、遷移

等，提供最基本、最可靠的資料，並且對該社會的政治、宗教、經濟活動，都有

獨特的貢獻。」因此將「家譜法」（附圖 2）列為該會田野工作的基本技術之一，並詳細說明如何紀錄家譜，如何利用家譜採集親屬稱謂，研究親屬制度等。28家

譜是史料，是一個巨大的資料寶庫，可供從事社會學、歷史學、經濟學、政治學、

宗教學、民俗學、人口學、姓氏學等領域的研究，近代西方學者利用社會科學研

23 林天蔚，〈方志與族譜之關係及其聯合研究之價值〉《中華文化復興月刊》14：6（1981 年 6 月），

頁 14。

24 盛清沂，〈族譜的界說和名稱〉，收入中華民國宗親譜系學會主編《譜系與宗親組織．第一冊》（台

北：中華民國宗親譜系學會，1985 年），頁 251。

25 司馬遷在《史記》中所言及的《禹本紀》、《牒紀》、《五帝繫牒》、《春秋歷譜牒》等，都是中國最古老的家譜或族譜，也是司馬遷寫《史記》的寶貴資料，可惜皆已遺佚。參見杜維運，《中國史學史．第一冊》（台北：三民書店，1994 年），頁 165、172-173、228。

26 劉貫文，〈譜牒學研究的任務〉，《譜牒學研究》1（北京：書目文獻出版社），頁 1-4。 27 張秉權，〈中國最早的家譜—牛胛骨上的兒氏家譜〉，收入聯合報文化基金會國學文獻館編《第三屆亞洲族譜學術研討會會議紀錄》（台北：聯經出版公司，1987 年），頁 25-43。此片甲骨文目前收藏在英國大英博物館，屬於「庫、方二氏所藏甲骨」，內容記載「兒氏」家族的世系譜，第一行五字「而先祖曰吹」，以下皆為一行四字「某子曰某」，共計父子關係有十一代，兄弟關係二人，若每一代以平均三十年計算，這個兒氏家譜約有 300 餘年。

28 劉斌雄，〈人類學的系譜研究〉，收入中華民國宗親譜系學會主編《譜系與宗親組織．第一冊》（台

北：中華民國宗親譜系學會，1985 年），頁 170。

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

115

究家譜內容，獲得可觀的研究成果。 29

家譜的重要性古今中外皆然，本節將探討中華文化傳統的「家譜」源流、內

容與現今的時代意義。

（一）家譜源流

譜，是以嚴謹的系統，明確的分類，井然的順序，藉以記述人物的輯錄。家

譜就是記載同一姓氏的世系及其人物的輯錄，中國的社會傳統一直以來就是以家

族為中心，為了維持家族血脈的延續和精神，記載血緣傳承的方法自然應運產生。

中國歷史上真正第一本的「族譜」，是漢朝劉向所撰的《世本》，內容為黃帝以來的世系；揚雄撰有《揚雄家譜》，則是中國第一本命名為「家譜」的譜。30魏

晉以後推行「九品中正制」，特別重視宗族的源流，國家設有專門機構「圖譜局」

收集與考訂全國各族譜，無論是政治選官或升遷、家庭嫁娶等皆依賴家譜來做決定，是歷史上最重視門第觀念的時代，也是「家譜」最受到重視的時代。 31

唐朝實施科舉制度，寒門可經由科舉考試位至將相，家譜不再似魏晉南北朝

時期的受重視。後又有五代十國的全國大動亂，唐以前的家譜幾乎蕩然無存，五

代十國因外來的民族大量移入中原，「取士不問家世，婚姻不問閥閱」，亦為家譜不受重視的主因。 32

直到宋朝，譜學產生革命性的改變，歐陽修和蘇洵二人新創的家譜結構與內

容，除在當時享有盛名，也成為日後中國修家譜的規範，前者發明「圖譜法」，

每頁以五代為單位，此法可以確實記錄自己已知的祖先傳承與傳記資料，後人也

加以增刪，有三代、九代或十代的圖譜（附圖 3）；後者則發明世系圖，以上下

秩序來臚列世代人名，傳記資料另紀於後頁，初始上下之間並無豎橫線條連繫，後人加以改良加上線條後，更加一目瞭然（附圖 4）。 33

明清以後，編撰家譜蔚為風氣，對於家譜或族譜的名稱，有人為了實際需要、

29 黃秀政，〈譜學與金石碑刻研究的創新—評林著《地方文獻論集》〉，收入氏著《台灣史志新論》

（台北：五南圖書公司，2007 年 9 月），頁 435。

30 林天蔚，〈方志與族譜之關係及其聯合研究之價值〉，頁 14。 31 陳捷先，《中國的族譜》，頁 14-15。 32 林天蔚，〈方志與族譜之關係及其聯合研究之價值〉，頁 14。 33 陳捷先，〈中國的族譜〉，收入中華民國宗親譜系學會主編《譜系與宗親組織．第一冊》（台北：

中華民國宗親譜系學會，1985 年），頁 238-245。

116

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

有人為了標新立異，而有所創新或改變，目前依所見，可以歸納如下：譜牒、牒

系、宗譜、世譜、家乘、支譜、祖譜、聯宗譜、合譜、真譜、淵源錄、源流考、

世典、世牒、世恩錄、家模彙編、鄉賢錄、會譜德慶編、私譜、傳芳集、本書、

統譜、系譜、清芬志、大同譜、家傳簿、譜圖、家志、有氏譜、大宗譜、小宗譜、

族系錄、族姓昭穆記、族志、宗簿、宗系譜、家史、家牒、家記、百家集譜、世

錄、世家、世本、世紀、世傳、世系錄、本支世系、枝分譜、帝系、玉牒、辨系

錄、列姓譜牒、血脈譜、源派譜、系葉普、述系譜、氏族要狀、中表譜、房從譜、諸房略、維城錄、譜錄、房譜、近譜、會譜、全譜、通譜、總譜。 34

總括而言，家譜的發展可分為四期，第一是形成期，周代的宗法制度中的氏

族社會；第二是鼎盛期，指漢至魏晉南北朝的世族社會；第三為蛻變期，是指隋

唐至鴉片戰爭前的家族社會；最後為衰落期，是指海禁以後，受到歐美文化影響，中國家庭制度受到衝擊的時代，但又未能建立新的社會。 35

台灣自有漢人移墾以來，亦將傳統的修纂族譜帶進台灣，陳捷先認為「從清

朝統治到日本割據的兩百多年當中，台灣的漢人始終保存著大陸文化傳統，修纂

族譜就是一項明顯的例證。不過當時台灣文化程度不高，移民來台時又多沒攜帶

族譜資料，因此過去修成的族譜，除極少數例外，多是內容簡單，純為上報祖恩，下貽子孫的世系紀錄，重點放在祭祖合族方面。」 36

王世慶調查發現，清朝時期的台灣家譜有隨移民攜入的；有生活安頓後回到

大陸抄譜的；亦有另行修新譜的三種情形。戰後台灣因海峽兩岸隔絕與經濟發

達，人們有餘力修纂族譜，而且風氣盛行，其中修譜的方式可分為六類，第一類

祭祀公業修譜；第二類台灣新建譜，從「渡台祖」開始記載，此類族譜數量最多，

可惜篇幅既少，內容亦簡略。第三類流寓譜，在台族人先修簡譜，日後再補齊遺

缺。第四類宗親會修譜，以同姓為同宗，不析論血緣或地緣關係；第五類拼盤族

譜，職業編修族譜之出版社，只要預購或捐款皆能入譜，行銷量大，影響也大。第六類代工族譜，類似職業修譜，但由有血緣關係的族人入譜。 37

34 盛清沂，〈族譜的界說和名稱〉，頁 250-251。 35 林天蔚，〈中國譜學之源流及其分期之試探與新譜學建立芻議〉，頁 271。 36 陳捷先，〈台灣地區近年族譜的修纂與研究〉收入書目文獻出版社主編《譜牒學研究》第一輯（太

原：書目文獻出版社，1989 年 2 月），頁 249。

37 王世慶，〈台灣與亞太地區中國族譜的調查蒐藏〉，收入中華民國宗親譜系學會主編《譜系與宗親

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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從最早可見的「兒氏家譜」，跨越時空四千多年，雖然修纂家譜之風不絕，

但今日台灣的修譜亂象，可以發現家譜的缺失有：一、名流顯宦題字賀詞過多，

顯已喧賓奪主；二、凡例瑣碎，缺乏明顯體例；三、鏡考源流失實，漢人總喜攀

親引戚，未能「載自可知之世」，家譜都上溯黃帝，排序至今世皆過百餘代；四、

世系表失宜，未守五世為一表、房序次第失真、過房螟蛉過繼不察，失去倫理。五、傳記誇張失實，對於先祖的儀行未加考證。 38

針對上述問題，筆者在設計教學過程中，特別注意到排除缺失，並進行簡化

與改良。 39

（二）家譜內容

在宋以前，中國的家譜主要目的是「奠繫世，序昭穆」或「別郡望，辨婚姻」，

因而內容非常簡陋，完全以家庭成員資料為主，家譜最早的內容包括「譜」與

「牒」，譜乃世系表，以簡單秩序明列上下傳承與旁支；牒就是個人記錄，以直

書方式註錄行次、名諱、生卒、塋墓、子嗣等。明代以降，修譜的目的不再是做

官或婚嫁的證明工具，家譜的內容變得多采多姿，擴大記事範圍，也強大家譜的功能，明清以後所修的家譜，約有如下的幾項內容： 40

序文稍具規模的家譜，卷首一定會有序文，用以說明修譜之緣由。有些望

族每隔一段時間就重修家譜，序文通常由名人學者或本族出仕子孫撰寫，積

集的序文就是非常重要的文獻，可以反映不同時代的社會狀況。

譜例品質優良的家譜，卷首亦會有凡例若干條，實際上就是這些家族每次

修譜時，所訂出適合時代潮流與需要的規則，作為修譜遵循的方向，可以讓

後人了解各時期的發展與變遷的過程。

組織．第一冊》（台北：中華民國宗親譜系學會，1985 年），頁 347-350。

38 尹章義，〈「台灣鑑湖張氏族譜」寫作的構想與經過〉，頁 486-487。 39 筆者在上課過程中，會針對學生比較不熟悉的台灣民俗特別解釋，例如「過房子」、「螟蛉子」與「過繼子」的差異。「過房子」指的是「同姓」、「同宗」之間的收養，強調的是「血緣」關係。「螟蛉子」則雙方並無房親關係，甚至是純粹賣子交易，多屬涉及「身價銀」的買賣關係。至於「過繼子」通常都是將兒子過繼給妻子娘家人，如妻子的兄弟或妻子的父母等。

40 陳捷先，〈中國的族譜〉，收入中華民國宗親譜系學會主編《譜系與宗親組織．第一冊》（台北：

中華民國宗親譜系學會，1985 年），頁 239-241。

118

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

姓族源流敘述家族得姓的來源，或是改姓的原因。此一部份可以滿足姓源

的謎團。

世系表說明家族成員之間的關係，是為家譜中最重要的部份。過去都是採

由下而上的註記方式，宋朝以後，有歐陽修和蘇洵的創新，前者採五代一頁

的方式，後者採由上而下的排列，後人再增加橫豎線條，更加清楚明瞭。

恩榮錄每個家族對於先祖的光榮事蹟，總是引以為傲，尤其是過去集權的

朝代裡，能得到皇帝的賞賜或加冕，必是光宗耀祖的大事，如登科、制誥、

功名、仕宦、封蔭、恩典、冠帶、頂帶、旌節等，這些也都可以成為歷史研

究的第一手資料。

宅居故里家譜是家族的歷史，針對居住環境與終老之處，會加以記載，若

有遷徙，則會新舊兩地皆作紀錄。有些豪門巨族，甚至會將家族的奢華庭園、

樓閣建築、房舍規劃等以彩色方式呈現。

祠堂墓塚祠堂是供奉先人牌位，及同宗之人共商聚首之處所，更是鄉治的

所在，因此都會專章記載祠堂，並刊載版圖，描繪實狀，也有紀錄祠產、義

田、義莊或義學等。墓塚部分代表先祖長眠之佳城，後代子孫慎終追遠，因

此對於地理方位、行走路線、建築樣式，甚至墓圖描述，皆仔細記載。

家傳明朝以後，譜與傳合為一，有的家族將傳還細分為列傳、內傳、外傳、

圖像等等。內傳記未出嫁的族內有德行的女子，外傳記出嫁有懿行的女子。

藝文著述文人雅士的文學作品在家譜中詳細註錄，有些家譜還特意分為經

史子集四類著作；有些會將本族人與朋友間的唱和、往來函札收入譜中，稱

為外篇。

家訓具有傳承意義的家譜，也有不少家規與家訓，此舉在漢人文化的傳統

中最為特殊。 41

其他清末以來，家譜中還有列入人口表、職業別、契約、水利、拾遺等等

內容，使得家譜內容更加豐富。

從以上內容可以看出，中國家譜不但紀錄一家一族的歷史資料，同時也兼收

各時代的政治、經濟、社會、文化、教育的有關資料，可以作為後世研究的最佳

材料。

41 行政院文化建設委員會，《中國家訓》（台北：行政院文化建設委員會，1987 年）。

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

119

（三）時代意義

家譜內容的演變影響功能的發展，為適應不同時代的需求而改變舊有的功

能，產生新的功能具有時代新意義，家譜作為傳統社會的傳承樞紐，其舊時代的

意義有：

確立個人地位—男性列入家譜後，其親族地位及血統關係即得到族人與社會

的認可，成為親族群中的一份子，與列祖列宗建立傳承關係。

紀錄家族歷史—國有國史、地方有志、家族有家譜，清朝學者章學誠早已提

出「家乘譜牒，一家之史也」的觀念。

維繫家族傳統—家譜記載祖先的教訓與傳統，為後世子孫所遵循。如提早一

天進行普渡的原因；祭祀時的穿著服裝皆有因可考。

鞏固父系傳承—傳統中國社會的功能，父系社會以男性記載為中心。
促進人際關係—家譜將一群有親緣關係的人，依輩份、長幼倫理組合起來，

標出親疏遠近的人際關係。

加強社會規範—過去家譜不列入非婚生子嗣或作姦犯科者，作為警惕作用。
發揚傳統美德—注重家族榮譽，善行必錄以光耀門楣。
促進祖先崇拜—家譜完成之日，必舉行隆重祭典「薦祖祝譜」儀式，祭告祖

先祈獲冥福。

提供學術研究—研究當時的社會、文化、經濟、人口等相關資料。
激發民族精神與愛國情操—清朝四庫全書刪除「譜牒類」，也反對民間修譜活

動，其因在於家譜中會寄託民族思想。 42

隨著時代的演變，社會型態的進展，今日台灣處於全球化的潮流下，家譜的

傳承早已式微，必須賦予時代的新意義，才能再次推廣與鼓勵民間重視，筆者認

為家譜的新意義有：1.姓原血統的意義：今日不孕或異國婚姻愈來愈多，無論是

領養子女，或是國籍不同皆應註錄詳細。2.遷徙的路徑，現代人搬家情況極其普

遍，無論島內或國外移民，應了解故居老家的起源。3.西方文化影響所及，現代

人結婚狀況複雜，家譜需真實記錄，不必隱諱。4.職業狀況，職業無貴賤，行行

出狀元，人人有本事，個人專長與職業應加以說明。5.教育程度，關係到家族的

42 阮昌銳，〈中國族譜的社會功能〉，收入中華民國宗親譜系學會主編《譜系與宗親組織．第一冊》

（台北：中華民國宗親譜系學會，1985 年），頁 246-247。

120

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

興盛與否，不僅要有最高學歷，連求學經過都要記載。6.健康情形與血型，家族

病史或遺傳疾病不須隱瞞，一一條列，作為優生學的參考。7.聯誼作用，家譜可

以詳細記載聯絡方式，作為親族間的聯誼工具。8.家譜作為家族歷史，應將各種

契約，族人作品、經濟狀況、興衰過程等詳細記載，作為實錄給後代子孫緬懷與

戒惕。

四、家譜編撰課程設計與實施

自 97 學年度第一學期起，筆者在教授的 5 個班級加入「家譜撰寫」的單元，

98 學年度擴增到 6 個班級，教學前備課期間，蒐集中國家譜的相關論文與資料，

製作簡易明瞭的上課講義與表格，並將個人的家譜做為範例，製作成 Power-point

檔案，以供上課時教學使用。

（一）課程目標

教學必須要臚列清楚明確的目標，可以追蹤教學成果的良窳。「家譜編撰」

單元的教學目標有二：每一位上課學生皆須完成一份個人的家譜，內容包含二部

份，一是以自己為中心的父系與母系世系表，上溯至祖父祖母，旁支記載四等親

的堂兄弟姐妹與表兄弟姐妹；二為家庭故事，人物包括與自己最親近的直系血親

和二等親，即自己、父親、母親、兄弟姐妹、祖父、祖母、外祖父、外祖母，這

些親屬需要撰寫至少 100 字的生平故事。另有一項特色是作業載體不限，依個人

習慣與特色選擇。

第一部分的兩大世系表，每一位成員的基本資料，有下列幾項：1.姓名；2.

稱謂；3.生年（卒年）；4.最高學歷；5.職業別（或就讀學校）6.居住地址與電話

（以家庭為單位）7.照片。以上為必備資料，如果還可查出堂號、昭穆、遷徙搬

家、榮譽事項等，則給予更高的肯定與分數。

第二部份，由於需要撰寫較多的文字敘述，因此範圍縮小至直系血親和兄弟

姐妹。規定必須要能夠進行田野訪問，了解家人過去值得記載的生命樂章，如父

母親的戀愛、祖父祖母的成家、或共同打拼的歲月、兄弟姐妹的故事等，凡是值

得成為家族歷史記載的，鼓勵內容愈多愈好，但最低下限每位成員至少要有 100

字的內容。實際上，簡單的個人傳記，如生日、求學經過、經歷、特殊事件的回

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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憶等，就能成為作業內容。當然鼓勵儘量提供家族的照片，讓照片來述說家族故

事的方式比較容易呈現與接受。

考量到每位學生的家庭情況不一（例如成員的多寡、家中是否有電腦等），

以及學生的書寫習慣等因素。作業格式的設計，採用較為彈性的規定，不限定紀

錄的載體，讓學生可以自由選擇繳交的方式，並鼓勵學生發揮巧思創意，以最能

夠將自己家族完美表達的方式來呈現。

（二）教學示範

由於學生是首次接觸「家譜撰寫」，甚至有些學生是第一次聽到「家譜」，因

此該次作業的進行，無論是對老師或是學生都是很大的考驗。首先，現今台灣盛

行小家庭，有些學生連上述旁系的稱謂都無法正確表達，也很少參加親族間的聚

會往來。當告知學生要從事該項作業時，一般反應皆是反對該作業，與不知如何

著手。

於是筆者特別製作教學投影片，藉由投影片的圖文內容說明，如附圖 5。教學示範，採用《西河林氏族譜》43（附圖 6）為範例，說明何謂「世系表」、

「牒」、「圖像」、「塋墓」、「昭穆」等；其次再將筆者家庭的新、舊世系表與老照

片來述說家庭故事。

《西河林氏族譜》於 1932 年由台中林氏宗廟發起，委由林獻堂、林烈堂、

林階堂、林秋金、林耀亭與林幼春等人負責編修，1934 年確定體例，經過兩年

的搜集與編修，於 1936 年付梓發行，以鉛字排版印刷，16 開本線裝共上下兩冊，

其內容載有冠像 14 幅、像贊共 29 幅；繪圖與石刻插圖 6 幅；題字 2 幅（為當時

台灣總督中山健和國民政府主席林森）墨跡。分為公譜與私譜，前者計林堅到林

子慕，後者則由林子慕以下各房分述。

世系表採蘇體的方式，上下臚列傳承（附圖 7）。「牒」附在世系表後，包括

世系序、傳承與排行、婚姻狀況（元配死後再娶稱為「繼」，元配未亡再納者稱

43 林獻堂等，《西河林氏族譜》上、下冊（台中：台中林氏宗廟，1936 年）。1971 年，台灣銀行台灣經濟研究室，根據上述兩本《西河林氏族譜》合印為一本，以打字排版印刷，並加上現代標點符號，但卻擅自更改書名為《台灣霧峰林氏族譜》，未能充分反應實際內容，其因有二，《西河林氏族譜》上冊屬於公譜，即記載姓氏源流與得姓之林堅至入閩的世系表，《西河林氏族譜》下冊則是各房的家譜，並非僅列「霧峰林家」的家譜。

122

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

為「副」）、名諱字號、生卒年月日時、墓塚所在、陽壽年歲、生育詳細情形與領

養情況（附圖 7）。並有附空白「牒」若干表，待日後子孫自行填補最新資料。

針對傳統的闕失，則將個人家庭故事做為補充教材，並佐以照片進行。

本次的家譜改良傳統世系表記男不書女的陋習，將所有子女與配偶全都記載

在家庭世系表內，讓後人了解所有姻親與稱謂關係（附圖 8）。並以輕鬆幽默的

內容講述家庭故事，分享家族的成長與繁衍（附圖 9、10、11）。特別值得一提

的是，筆者講解自己的家族字倫輩分為「瑞德傳家慶、文章肇國基」，讓學生了

解「序昭穆」所代表的傳承意義，意外的有二位學生拿他們的家譜來比對，發現

與筆者竟然有宗族的遠房關係。講解過程希望學生了解撰寫家庭故事並非枯燥乏

味或是無聊流水帳，今日若還有採訪對象，應將其得意或光榮事蹟一一紀錄，來

日當可成為引人入勝或懷念感人的家庭故事。

此外，為降低學生的排斥心理，與提高撰寫家譜的興趣，特別舉電影「哈利

波特」影片內容與現任美國總統歐巴馬的傳記，加以觸類旁通，讓學生了解實際

上外國社會也同樣重視自己的淵源，和家世背景。作業也特別將「世系表」改稱

為「家庭樹枝圖」，「傳記」改稱為「家庭故事」，用簡單的現代名詞取代。

不可諱言地，中國傳統社會重男輕女的價值觀、父權主義的崇高地位，與婚

姻制度容許一夫多妻等，對於現今社會型態而言，已產生很大的挑戰。家譜的內

容若不加以改良，根本無法因應社會變遷，再加上社會科學的運用，必須要以新

觀念來突破傳統，筆者認為新家譜內容芻議，建議如下：

傳統家譜的世系表中，僅敘兒子未敘女兒，既然都是婚生子女，卻故意忽略，

很明顯的歧視女性。甚者，人類不能進行無性生殖，傳宗接代需有配偶，但

傳統家譜的世系表，竟然能夠僅有男性父系傳衍，實在不合生物學邏輯。

因此新家譜應將女兒與配偶同列入世系表中，以符合實際情形。

過去女人的家庭地位低落，嫁入夫家後就再也沒有聲音，似乎僅成為工作與

生育的機器，家譜中對於這些重要的家族成員，僅有姓氏，甚至無名諱、籍

貫、家庭背景與生活記錄，這些都應改良，娘家的資料亦應一併入家譜介紹，

作為傳承的重要依據。

養子的來歷應加以透明化，中華民國民法規定，養子之權利義務視同婚生子

女，因此無論是何種認養方式，皆應秉持人權理念，將養子的地位和出身一

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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視同仁，不可輕視。

現代離婚率高，離婚後之子女撫養權歸屬，若由女方取得，家譜中亦應詳細

記載，不需遮掩；雙方各自再婚後的再生子女，其子女各入不同家譜，以明所出。 44

一夫一妻制的挑戰，中華民國法律雖然規定「一夫一妻制」，但是民間社會卻

有層出不窮的外遇和同居或未婚生子等情形，此在家譜中亦應名列其中，以

還原這些「無譜之人」的身分。

台灣傳統社會裡，招贅或過繼情事甚為正常，但今日若有招贅，則應記載夫

婿家族的傳承；若子女過繼娘家，必須詳細記載過繼的輩分等，不可語焉不

詳。

褒獎、孝道事蹟應將加強記載，特殊表現如好人好事代表、模範家庭、模範

父親、模範母親、孝悌楷模、得獎紀錄、著作發明等，都應詳細記載，達到

齊家治國的功效。

現代醫學發達，死亡原因明確，應紀錄死亡原因讓後人了解遺傳疾病，可當

成優生學的資料。

個人資料應巨細靡遺紀錄，如求學過程、學歷、經歷、職業、專長、個性、

才藝、宗教信仰、經濟狀況；身高、體重、血型、體能、特徵等都應詳實記

載，作為真實的家族歷史。

特殊風俗習慣應加紀錄，包括祖先祭辰、祭祀方式與內容、傳統菜餚製作、

家族特有傳統生活方式，都是維繫家族成員向心力的重要指標。

家譜可以複製廣為發送給族人親屬，達到聯繫感情的目的，因此族人各房的

電話、地址、E-mail、MSN、Skype、Face book 等，都應確實記載，成為聯

誼名錄。

最後，要多加利用現代化科技，過去的家譜較少有照片的呈現，現在則可錄

音、錄影、照片或原稿掃描、動畫剪輯等，燒錄成光碟型式的家譜以傳後世。

其實在設計本單元時，不敢特別期望訓練出修譜的專業人才，過去修家譜是

件偉大的家族盛事，需要有雄厚的經濟作為支持後盾，修譜之人也要有專精學

44 美國現任總統歐巴馬的家譜雖然複雜，亦不避諱讓世人了解他的身世，反觀漢人對於身世總是採

取隱密的方式，不願外人知道婚姻與家庭狀況。

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

識，而且需要清晰明確的體例和詳實資料佐證。本課程在短短十週內，就要學生

繳交個人三代的家譜，僅能就最核心與簡易資料紀錄著手，對學生的要求標準如

下：態度要積極、心態要認真、資料要誠實、表格要周到、考核要嚴謹。

（三）教學困境

有學生在下課時，前來表達各別的困難，學生的實際困難可歸納為兩大類，

一是單親家庭，不知如何獲得另一邊親族的資料；二是學生住校或租屋在外，繳

交作業前不會回家，學生的來源散佈在北部、南部和東部，甚至有澎湖和馬來西

亞的學生。

還有學生在往後的課堂上表示，他們的家長感到不勝其擾，認為筆者在刁難

家長；另有學生家長反應這些屬於家庭隱私的內容，是否已侵犯其權益等；還有

家長告訴學生直接到戶政事務所去申請列印戶籍謄本即可；有些學生則擔心家庭

的寶貴照片是否會遺失，能否不繳交照片。以上這些問題都非當初設計作業時所

考慮到的層面，因此課堂上再次詳細說明本次作業的目的，以及作業完成後對學

生家庭所呈現的特殊意義，並且公開保證承諾兩件事，第一，每位學生的資料純

粹作為課堂作業，內容不會對第三者公開，保證其隱私權的秘密。第二，每位學

生作業會親手交還給學生本人，絕不經他人之手，也不會遺失任何寶貴資料。

在繳交作業前的這段期間，幾乎每週上課都要再次提醒作業的進度，因為現

在大學生對於作業寫作的態度，比較鬆散和不積極，擔心最後期限到時，才隨便

趕工應付了事，就無法符合當初的教學目標，也失去家譜撰寫的意義。

五、教學成果的檢討與改進

歷經批改 97 學年度與 98 學年度，計約 400 餘份的學生家譜作業分析，明顯

發現大部份學生以應付的心態撰寫作家譜，內容簡陋到只有薄薄的兩張活頁紙，

或僅貼一張父母親結婚的照片交差了事，有的學生甚至以各種理由說明無法提供

照片的原因。但其中亦不乏用心勉力的家譜作業，這些下過功夫蒐集家族資料，

進行訪問調查，費心思剪輯或美工畫圖的內容，看了就甚覺窩心與欣慰，印象最

深刻者，還有學生抱來一大本剪貼簿，密密麻麻貼上許多照片，旁邊還寫上詳細

的照片故事；也有一位單親家庭的學生，寫出母親如何獨立撫養 4 位兄弟姐妹的

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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感人事蹟；甚者，有些學生以原有家譜作為參考資料，所撰寫的內容超越規定的

三代，有的甚至從「渡台祖」開始記起，令人感動。

（一）教學檢討

在「台灣民俗與文化」課程中，設計「家譜撰寫」單元，一直是筆者亟欲推

動的理想，期盼藉由動手撰寫自己家族的故事，能夠由近身關懷家人擴及到關懷

生長的土地，從最親密的家人身上了解到生命的價值與親情的可貴。然而因為下

列諸多因素，而無法讓每位學生都可以將「家譜撰寫」作業呈現最完美的結果。

撰寫時間過短：扣除第一週與第二週的教學活動，學生能夠運用的寫作時間

僅有 8 週，再加上大一新生剛進入大學，有許多利用週六假日的迎新活動、

聯誼活動或校內比賽等，實際上能掌握的時間更加有限，應改慮放寬繳交作

業的時程。

學生的基本素養：許多學生是第一次聽到「家譜」，對此一領域較為生疏，也

無法深刻了解家譜的重要性，因此只有四節課的時間講解說明，有些學生聽

完後還是一頭霧水，不知從何著手。

小家庭的生活型態：台灣大部分的家庭都是小家庭，三代同堂已經愈來愈少，

大家庭的組織更是微乎其微，親屬之間的聯繫大概都是每年過年期間的碰

面，或特別的婚喪喜慶場合才會見面，其餘時間各自忙碌事業與家庭，要訪

問到相關資料有實務上的困難。

現代社會新型態：台灣的離婚率愈來愈高，有些學生在單親家庭成長，或是

與繼父、繼母生活者，這些都屬於學生心中的隱私，不希望別人知道，更不

願意回憶或記錄下來，造成第二度傷害，因此作業應關照到學生心理層面的

顧忌。

大學生遠離家庭：大學是高等教育，大部份學生皆為離鄉背景，負笈到台中

來求學，學生距離父母非常遙遠，有多位來自馬來西亞的僑生，也有居住在

澎湖、台東、花蓮、屏東等交通往返不便的鄉鎮，若因作業緣故要來回奔波，

所耗費的金錢與時間，都是學生所考量的項目。

數位化的衝擊：許多學生因為長期使用電腦與網路，對於傳統的紙本式寫作

方式產生障礙，或是希望能夠以網路的制式化表格來填寫，或是利用電子郵

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

件直接傳作業檔案到老師信箱，不再製作紙本式的作業。

（二）應改進之處

針對上述所發現的問題，研擬出改進的方式如下：首先，繳交作業的時間延

後到學期末，讓學生有較充裕的時間來蒐集資料與撰寫，家譜繳交的時間訂為第

15-16 週，第 17 週補交作業，第 18 週發還。

第二，學生若因個人家庭隱私，不願再次回憶或紀錄傷痛經驗，則不勉強必

須註錄非常完整，僅就其能運用掌握的資料即可，例如與父系已經完全沒有往

來，就不勉強前往採訪，反之，母系情形亦然。

第三，親屬若因居住相隔遙遠，則以簡單的方式來呈現即可，也教導學生可

用現代化工具來進行資料蒐集，如電話、傳真、視訊或網路傳輸等。

第四，學生如果在學期間不回家，也可利用上述方式取得相關資料，並指引

到學校圖書館的檢索區利用免費電腦網路，或各系均有資訊教室的資源可利用。

第五，設計制式化表格，讓學生直接填寫世系表，以及改良履歷表自傳的欄

位內容，讓學生能夠針對既訂項目填寫，免除不知如何下筆的困擾。此外，申請

學校網頁空間，讓學生可以在特定網址直接填寫作業，個人資料必須透過帳號密

碼才能登錄與增刪。

（三）未來展望

本校通識教育中心每學期均舉辦各種藝文展覽，將學生的優良作品展出，讓

學生辛苦的心血結晶，透過有系統的展覽與呈現，達到互相觀摩與見賢思齊的良

性循環。展出的學生亦能從校方精心安排的展場，經過師長巧思有計畫的設計，

達到榮譽感與自我能力的雙重肯定。

「家譜撰寫」因內容涉及個人家庭隱私，能否公開展覽需要妥善規劃；且撰

寫內容良莠不齊，敷衍了事的作業實在無法登大雅之堂；再者，家譜內容有許多

珍貴的歷史照片，萬一受到損害，將造成永遠無法彌補的遺憾。以上因素讓筆者

不敢輕易舉辦學生家譜展覽，然而，看到學生用心製作編寫的精美家譜時，總認

為應該要提供一個可以展現的舞台，讓學生得到讚賞與肯定，在正反條件的拉鋸

思索下，未來仍傾向應該舉辦「修平科技大學『台灣民俗與文化』課程—學生家

譜作業特展」。

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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然而，在舉辦展覽前，首先要去蕪存菁，針對優秀的作品特別製作獎狀並公

開表揚；再者，展品一定要徵求學生的同意，且簽署書面的同意聲明書，避免造

成日後糾紛。第三，要籌募一筆經費，作為展覽場地的佈置與安全維護，不可因

展覽而造學生任何資料的損失。

未來還要發展數位化家譜網頁，參考「新加坡尋根網」45的製作，透過與本

校資訊學群進行跨領域整合，申請公家單位的研究計畫，在本校網頁中建置「家

譜網頁區」，成為本校機構數位典藏的特色項目之一。關於此項計畫，將於 98

學年度第二學期著手進行規劃，期盼在 99 學年度第一學期開學前，網頁功能能

夠建置完成，學生的家譜直接在網頁上登錄修改即可，功能包括可提供照片與影

音檔案上傳。

本課程規劃的終極目標是鼓勵學生將優良的家譜，製作多本複本後，主動贈送國內、外的圖書館或專門機構典藏，因為家譜在圖書館屬於「灰色文獻」，46是

圖書館較難從事徵集的範圍，若不由編撰者主動提供或贈送，一般而言，圖書館

不太容易獲得這些寶貴的資料。因此未來若有家譜完成之時，不但要流傳後世子

孫，還要藏諸名山永垂不朽。

家譜作為中華文化傳承的重要寶庫，在台灣以漢人為主的移民社會裡，能夠將此持續發揚光大，且與時俱進運用網路資源進行數位化，47將可進一步帶動學

生認識與重視家譜的傳承和重要性。

六、結語

歷史上幾千年來一直有人在從事編撰家譜，改良體例並增加內容，可謂歷史

悠久；再者，家譜的記事內涵愈變愈豐富，稱得上包羅萬象。家譜具有睦族治鄉

45 廖慶六，〈談族譜數位化之發展—以新加坡尋根網為例〉《宜蘭文獻雜誌》47 期（2000 年 9 月），

頁 95-110。

46 廖慶六，《族譜文獻學》（台北：南天書局，2003 年 5 月），頁 7。 47 美國國家檔案署（National Archives and Records Administration，簡稱 NARA），在首都華盛頓特區設有兩所檔案館，並在全美各地設有 13 處分館。該館收錄很多家譜檔案，是許多人尋根的重 /The Genealogy Page ，要機構。參見 National Archives and Records Administration http://www.nara.gov/genealogy/genindex.html（檢索日期 2009/11/1）此外，美國猶他家譜學會（Genealogical Society of Utah，簡稱 GSU）成立於 1894 年，以蒐集保存全世界各種族的姓氏家譜資料為宗旨，堪稱是世界上最早也是最龐大的家譜蒐集中心，並提供家譜網站（Family Search）供查詢，參見 http://www.familysearch.org（檢索日期 2009/11/1）。

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

與闡揚倫理的特殊效能，然因時代潮流變遷，社會型態的改變，現今工商業發達，

個人主義抬頭，功利主義瀰漫，無一不使傳統家族制度受到嚴重的挑戰，倫理道

德與優良傳統也日漸式微，也影響到家譜的編撰。

從教學過程中，了解學生對於「家譜」的認識不足，且缺乏正確的認知，因

此在「台灣民俗與文化」課程設計「家譜編撰」單元，讓學生實際著手蒐集資料

來進行個人家族的記載。從其作業中可以發現有許多困難和挑戰，並根據問題嘗

試提出解決方案與途徑。

期盼「家譜」這項優良的中華文化傳統能夠得到保存與發揚，因此將持續推

廣「家譜編撰」，從事改良格式與內容，未來朝向舉辦校內展覽邁進，讓學生的

辛苦成果能有展現的舞台，且開發家譜數位化建置網頁，讓家譜透過全球網頁與

世界接軌，成為本校機構典藏特色。

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http://staff. hust.edu.tw/ 通識教育中心 /about_center/index1.html （檢索日期

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修平科技大學/教務處/課務組/各項查詢，

http://ibm3500. hust.edu.tw/課務組/timetable.html（檢索日期 2008/11/1）。

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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附錄

附錄一：中華民族姓氏堂號一覽表

姓氏

常見堂號

陳

林

黃

張

李

王

吳

劉

蔡

楊

許

謝

郭

邱

曾

廖

賴

徐

穎川、汝南、廣陵、河南

西河、南安

江夏、櫟陽、房陵、漢東、上谷、譙郡

清河、南陽、吳郡、范陽、沛國、中山、高平

隴西

太原、琅琊、北海、東海、高平、天水、東平、新野、京兆、

山陽、中山、章武、河東、金城、廣漢、長沙

延陵、渤海、濮陽

彭城、沛國、河間、中山、梁邵、南陽、東平、高密、競陵、

長沙、河南

濟陽

弘農、天水

高陽、汝南

陳留、會稽

太原、華陰

河南、吳興、撫風

魯國、廬陵、武城

汝南、鉅鹿、武威

穎川、松陽、西川、南康、河南

東海、高平、琅琊、濮陽

132

附圖

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

附圖 1：刻在牛胛骨上的「兒氏家譜」

資料來源：張秉權，〈中國最早的家譜—牛胛骨上的兒氏家譜〉，收入聯合報文化基金

會國學文獻館編《第三屆亞洲族譜學術研討會會議紀錄》（台北：聯經出

版公司，1987 年），頁 27。

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

133

附圖 2：「家譜法」的世系記載表

資料來源：劉斌雄，〈人類學的系譜研究〉，收入中華民國宗親譜系學會主編《譜系與

宗親組織．第一冊》（台北：中華民國宗親譜系學會，1985 年），頁 170。

134

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

附圖 3：「歐陽式」的五代為一頁圖譜法

資料來源：陳捷先，〈中國的族譜〉，收入中華民國宗親譜系學會主編《譜系與宗親組

織．第一冊》（台北：中華民國宗親譜系學會，1985 年），頁 240。

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

135

附圖 4：「蘇式」的上下臚列圖譜法，線條為後人改良加上。

資料來源：陳捷先，〈中國的族譜〉，收入中華民國宗親譜系學會主編《譜系與宗親組

織．第一冊》（台北：中華民國宗親譜系學會，1985 年），頁 241。

136

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修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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附圖 5：筆者上課使用的 Power-point 課程內容

資料來源：筆者自行製作

140

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資料來源：林獻堂等，《西河林氏族譜》上、下冊（台中：台中林氏宗廟，1936 年）。

附圖 6：《西河林氏族譜》封面

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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資料來源：林獻堂等，《西河林氏族譜》上、下冊（台中：台中林氏宗廟，1936 年）。

附圖 7：《西河林氏族譜》世系表

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

附圖 8：《西河林氏族譜》--牒的欄位與內容

資料來源：林獻堂等，《西河林氏族譜》上、下冊（台中：台中林氏宗廟，1936

修平科技大學「台灣民俗與文化」課程中「家譜編撰」單元教學設計：林慶弧

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附圖 9：筆者的家庭照片—祖父與祖母結婚照（1934 年）

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附圖 10-11：筆者的家庭照片—1941 年與 1973 年

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月 HSIUPING JOURNAL OF HUMANITIES AND SOCIAL SCIENCES.VOL.18, pp. 145-176 (March 2012) 145

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments

Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

Abstract

This study utilized multiple assessments related to instructional decisions to explore the nature of the literacy development of a 4-year, 10-month-old bilingual Latino girl from a third-generation immigrant family living in a major city in the United States. Several formal and informal assessments were administered to identify the participant’s literacy strength and needs at a Head Start Program. According to the findings, the participant demonstrated equivalent competence to children of same age in phonological awareness, alphabet knowledge, and book knowledge; however, she needed improvement in tracking print and one-to-one matching between spoken words and written words. The research provided suggestions to advance the participant’s literacy development. This study enriches current knowledge of the application of multiple literacy assessments, contributes to research on child literacy development, and provides educational implications for literacy specialists.

Keywords: emergent literacy, literacy assessments, early childhood education.

Chia-Heng Chen, Associate Professor, Department of Early Childhood and Nursery, Chia-Nan University of Pharmacy and Science. Nai-Ying Chang, Assistant Professor, Applied English Department, Hsiuping University of Science and Technology. Received 18 July 2011; accepted 21 November 2011

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學齡前雙語幼兒語文發展：教學導向之語文評量個案研究

陳嘉珩、張乃英

摘要

本研究旨在探究學齡前幼兒語文評量在協助雙語幼兒的英語語文能力發展

及教學上之應用，研究個案為一位來自美國大都會區低收入拉丁裔移民家庭的 4

歲 10 個月幼兒，在其就讀托兒所第二年的第一學期中, 研究者透過標準化正式

語文評量工具、觀察、訪談等多元化方式來瞭解個案英語讀寫能力發展的優點及

需求。評量結果顯示個案在聲韻覺知、字母辨識、圖書操作行為上，已具備美國

同齡幼兒相同程度，但在文字與語音的一對一連結朗讀能力方面仍須加強，此

外，個案雖認為閱讀是愉快的，但平日對於造訪書店並不感興趣，也很少主動閱

讀，對故事的概念多來自視聽媒體，在對故事內容的理解與口語互動上, 傾向於

命名、覆誦式訊息，而非推論、預測、或與自己本身生活經驗連結的訊息。最後，

針對結果，研究者提出八項促進個案語文發展的教學策略，供現場教師參考。

關鍵詞：早期讀寫發展、語文評量、幼兒教育。

陳嘉珩：嘉南科技大學嬰幼兒保育系副教授張乃英：修平科技大學應用英語系助理教授投稿日期：100 年 7 月 18 日接受刊登日期：100 年 11 月 21 日

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

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Introduction

In the United States, more and more children enter early childhood education programs with varying prior literacy experiences due to the challenges of changing demographics and limited proficiency in English. According to a recent survey, one third of the U.S. population is comprised of culturally and linguistically diverse groups （Andrews, 2002）

and significant differences exist in reading readiness among different gender, race, and socioeconomic status subgroups of kindergartners （Coley, 2002）. Statistical data indicate

that the average academic achievement of linguistically and culturally diverse children is consistently lower than that of monolingual children at the same grade level; this situation is particularly true for children from Hispanic low-income families（e.g., Lara-Cinisomo,

Pebley, Vaiana, & Maggio, 2004; Nord, Lennon, Liu, & Chanlder, 1999）. In order to close

the underachievement gap, significant research has been conducted. The most critical research finding is that kindergarten and first grade are optimal times for identifying reading problems; if suitable literacy evaluations and remedies cannot be conducted during this period, it will be harder to correct reading difficulties for many children at risk of academic failure （Rabinowitz, Wong, & Filby, 2002; Snow, Burn, & Griffin, 1998）. These findings

highlight the importance of early literacy assessment for linguistically and culturally diverse children.

Assessing literacy development of bilingual children from different circumstances is not easy due to the lack of established norms of literacy development for bilingual children （Stuart-Smith & Martin, 1997）. It is not clear why bilingual children appear slower than

their monolingual peers. The high correlation between language acquisition and literacy development might be a significant factor influencing bilingual children’s literacy learning （Ezell, Gonzales, & Randolph, 2000）. A number of empirical investigations have also

documented relationships between family book-reading practices and children’s language and literacy development （Bus, van IJzendoorn, & Pellegrini, 1995）. Therefore, it is

essential for teachers to pay close attention to the differences among students so that they can learn to the fullest degree possible.

In order to find suggestions for conquering these challenges, this paper consists of a literature review on early literacy assessment and an example of the literacy assessment of a four-year-old bilingual child. It aims to explore the development of a bilingual

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

preschooler’s English literacy, including the following areas: （a） phonological awareness,

（b） print and word awareness, （c） alphabet knowledge, （d） comprehension of text,

（e） reading attitudes, and （f） family literacy. The literature review discusses children’s

literacy development and learning, reviews formal and informal assessment, and addresses special considerations in assessing bilingual children. In the case study, several formal and informal assessments are used to assess a child’s literacy strength and needs. Based on the assessment results, instructional suggestions are proposed to advance the child’s literacy development. These suggestions are intended to help practitioners and educators better understand the nature of early literacy development and make appropriate decisions in assessing young diverse children.

Literature Review

Children’s Literacy Development

Early literacy is a conceptualization of continuous learning process that begins at birth and continues developing through oral language, print awareness, reading, drawing, and writing （Beck, 2002: Gurry & Larkin, 1999）. In this continuous learning process, language

acquisition plays an important role （Ezell et al., 2000）. Some researchers particularly

emphasized the importance of home language. For example, Weber （1991） proposed the

assumption that a child only needs to acquire literacy skills once, and that these skills could be transferred to another language. For a bilingual child, literacy in his native language can help establish knowledge, concepts, and skills based in second language reading （Escamilla, 2000）.

Therefore, before we assess children’s literacy development, we should understand children’s language background. Basically, children differ in their exposure to their languages in several ways. Educators should recognize the differences between children who learn two languages at the same time and children who learn one language after their native language is established as English-speaking and ESL-speaking children utilize different reading and writing behaviors （Escamilla, 2000）.

Children’s Literacy Learning

In the past decades, the theory of social constructivism has had a tremendous effect on the field of education. In particular, it is highly suitable for teaching linguistically and

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

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culturally diverse students. According to Vygotsky （1978）, children’s learning involves

three developmental levels: the actual developmental level, the Zone of Proximal development, and the potential developmental level. Applied to literacy development, actual developmental level is the literacy skills the child has already mastered. The Zone of Proximal development is what the child can do with assistance. The potential developmental level refers to the new knowledge that the child has not yet achieved. Learning is a continuum through which children integrate new knowledge with old knowledge, thereby mastering new skills. Teachers play a critical role in the continuum. They should collect sufficient information to determine where the child is in his/her development and plan appropriate educational experience for the child （Helm, Beneke, &

Steinheimer, 1998）. The more information the teacher has, the more effective the

instruction is. Therefore, in order to collect accurate student information and make appropriate decisions, early literacy assessment is essential.

Early Literacy Assessment

It is a challenge for teachers to assess the progress of young children’s literacy development accurately and appropriately as parents, administrators, teachers, and politicians are all highly concerned with the results. The pressure of accountability makes it increasingly important to design, choose, and use early literacy assessment wisely. However, before choosing assessment tools, it is necessary for assessors to have a clear understanding of the meaning and purpose of assessment. The National Association for the Education of Young Children （NAEYC） and the National Association of Early Childhood

Specialists （NAECS） defined assessment as:

the process of observing, recording, and otherwise documenting the work children do and how they do it, as a basis for a variety of educational decisions that affect the child, including planning for groups and individual children and communicating with parents. Assessment encompasses the many forms of evaluation available to educational decision-making （as

cited in Wortham, 2003, p. 98）.

Undoubtedly, assessment efforts are made to improve an individual or group’s progress. Depending on the individual characteristics and diversities, young children are assessed for many purposes, which can be divided into the following types: （a）

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

accountability, （b） program evaluation, （c） monitoring growth and achievement, （d）

screening, and （e） diagnosis （Rabinowitz et al., 2002）. No single assessment can serve

all purposes. Basically, two categories exist for assessing children’s literacy development: formal assessment and informal assessment.

Formal Assessment

Although test results tend to be considered as the most objective of all measures of academic growth, their value is often questioned. Among literacy researchers, considerable support exists for the necessity of informal assessment yet very little support exists for formal measures of early literacy （Johnston & Rogers, 1999）. Many teachers believe that

group-administered tests are inappropriate for children and do not provide useful information for classroom teachers. Thus, many states have designed individually administered reading assessments, which usually include letter knowledge, phonological awareness, word recognition, and oral-reading fluency. These tests diagnose individual reading problems and can be used flexibly by teachers （Paris, 2002）.

For example, in 1993, Clay proposed the Concepts about Print test, a standardized assessment of how a child understands beginning literacy rules. Unlike readiness or intelligence tests, this assessment provides clear information about what a child knows and needs to know about print conventions; as such, it is very helpful for teachers in determining how to provide effective instruction （Johnston & Rogers, 1999）. Although this

kind of individually administered assessments can provide more information about student learning than group-administered tests, they are more time-consuming and expensive and involve more variables that will affect scoring and interpretation. Therefore, they are not usually used for accountability or program evaluation （Rabinowitz et al., 20002）.

Standardized, group-administered, norm-referenced tests seem to be currently popular in educational practices, but they have received much criticism. Many educators have expressed special concerns about the use of standardized achievement tests with young children. For example, in 1987, NAEYC proposed specific guidelines for using standardized tests with young children. These guidelines reminded early childhood educators to be sensitive to individual diversity and that all tests must be reliable and valid （Jones, 2003）.

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Gullo （1994） explains why standardized tests are not particularly appropriate for

young children:

During most of the early childhood years, it is difficult to measure and assess bits of knowledge and skills that are isolated from other types of knowledge and skills. Young children are not reliable test takers due to the many different confining personal, developmental, and environmental factors that affect their behaviors. In addition, just as children do not develop in an isolated manner, they do not acquire knowledge nor learn specific bits of information or skills without learning other things within the contextual framework （p. 15）.

Johnston and Rogers （1999） also summarized the limitation of standardized tests as

follows: （a） young children with little experience of the behavior required in tests may

have lower performance; （b） tests do not show us what to do with particular children and

are least sensitive in regards to children at risk; （c） tests oversample particular aspects;

（e） tests provide indirect indicators; （f） tests do not show the nature of children’s errors;

and （g） tests cannot deal with linguistic and cultural diversity.

The main point of these studies is “the assessment of young children below 3rd grade should be centered on classroom-based evidence of learning rather than externally designed norm-referenced, standardized measures” （Jones, 2003, p. 13）. Children’s growing

knowledge about literacy is not a linear process; early literacy cannot simply be measured by a set of standardized paper-and-pencil questions. Since children’s knowledge and skills are in continuous motion, standardized tests cannot provide evidence about how children apply their learning to real life and cannot validly measure children’s growth （Neuman,

2000）.

Informal Assessment

The alternative to “formal” assessment is commonly referred to as “informal assessment.” Informal assessment usually involves an interactive process, so it must depend on a human expert or sensitive observer （Johnston & Rogers, 1999）. According to

Rabinowitz, Wong, and Filby （2002）, informal assessments, “referred to alternately as

performance-based, authentic, or situated assessments, tend to be contextualized within the

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fabric of the classroom, so much a part of classroom practice that students may not even realize they are being assessed” （p.7）.

During the past few years, many varieties of informal reading inventories （IRIs） have

been designed to provide teachers with information about young children’s development of oral reading fluency, retelling, and comprehension. Three popular examples of IRIs are the Qualitative Reading Inventory-3, the Basic Reading Inventory, and the Developmental Reading Assessment. As they provide texts at different levels and types, with steps for collecting miscues, running records, and retellings, these IRIs are regarded as authentic for young children and appropriate for teachers （Paris, 2002）.

Although authentic assessment can measure how children apply their literacy skills to real life, it cannot provide a precise estimate about specific skills of reading （Rabinowitz et

al., 2002）. In addition, no matter which types of informal assessment methods are chosen,

the teacher must schedule time to review and reflect on the collected information. This is time consuming and may appear to be an overwhelming task for teachers （Ratcliff,

2001/2002）.

Special Considerations in Assessing Bilingual Children

In view of the weakness of current assessment procedures and the complex context of learning for culturally and linguistically diverse children, what principles should guide the design of appropriate assessment instruments? Some research has suggested the following points to be considered in assessing the literacy development of bilingual children.

Assessment Must be Culturally Appropriate

In addition to the social and cognitive aspects of development, the child’s cultural background should be taken into account. Teachers or caregivers should build good relationships with their students’ families and study the characteristics of different kinds of culture （Neuman, Copple, & Bredekamp, 2001）. Culture is the way that a child interprets

the world. For example, bilingual children may have learned different ways of interacting with others. Children from Chinese cultures may learn that “silence is gold” and it is inappropriate to initiate conversations with adults. Having difficulties in adapting to new ways of interacting may delay a child’s language and literacy development （McLaughlin,

Blanchard, & Osanai, 1995）.

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

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Understand that Learning a Second Language is a Complex Process

Bilingualism is a complex concept that focuses on the ability and process of speaking, reading, writing, and comprehending in two different kinds of languages. In the classroom, children tend to use their native language, stop talking entirely, or use only several words to express whole ideas （Neuman et al., 2001）. However, these situations do not mean that

these children have a lower literacy ability. Thus, a child’s bilingual linguistic background must be taken into consideration in any authentic assessment of oral language proficiency （McLaughlin et al., 1995）.

Assessment without Standardizing Performance

The method used to assess the bilingual child’s language abilities should be informal. Young children—especially children linguistically diverse backgrounds—have not been socialized to the activity of test taking. Rigidly standardized procedures seriously underestimate a child’s capability （McLaughlin et al., 1995）.

from culturally and

Teachers should allow children to demonstrate what they can do in their own unique ways, such as express feelings, convince others, use rhyming words as they sing or chant, talk about a past experience, and tell a story （Neuman et al., 2001）.

Assess Children in the Entire Context of their Lives

Children who appear to be impaired in school may function well at home or with peers （Seefeldt, 2001）. According to the research of Ezell et al. （2000）, the home environment

significantly contributes to children’s emergent literacy skills. A general culturally fair assessment is not useful because too many variables exist in children’s environments. Thus, assessment of the child must consider the entire context in which the child is learning and developing. It requires the involvement of students themselves, parents and family members, teachers, and staff. Assessors should be aware of what children have learned that is special to them, talk with each child’s parents about what the child is doing and learning at home, and understand what their expanded family resources are （McLaughlin et al.,

1995; Neuman et al., 2001; Nissani, 1990）.

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The Case Study

Instructionally Embedded Assessment

Based on the literature review thus far, the misuse of assessment results and designing valid and reliable instruments are the most critical problems that early childhood educators face. Therefore, before conducting an assessment, assessors should consider the following principles, as proposed by the National Early Childhood Assessments Resource Group:

Assessment should bring about benefits for children, should be tailored to a specific

purpose, and should be reliable, valid, and fair for that purpose.

Assessment policies should be designed, recognizing that reliability and validity of

assessment increase with children’s age.

Assessments should be age appropriate in both content and the method of data collection.
Assessments should be linguistically appropriate, recognizing that to some extent all

assessments are measures of language.

Parents should be valued sources of assessment information as well as an audience for

assessment result （National Education Goals Panel, 1998, pp. 4-5）.

According to these guidelines, current thinking about assessment practices for language minority children appears to lead to the direction that assessment should be instructionally embedded. This means that assessment and teaching should work together closely （McLaughlin et al., 1995）. Assessment should be one part of teachers’ instructional

plan as students learn from the process of assessment as well. This approach makes it possible for teachers to customize instruction to meet individual children’s strengths and development （Neuman et al., 2001; Lonigan, Allan, & Lerner, 2011）. In the following

section, we will discuss how assessments guide classroom teachers’ instruction. An example of the implications of kinds of assessment practices for young children’s literacy development is provided.

The Focal Child

The participant in this case study is Vicky （a pseudo-name）, a 4–year, 10-month-old

Latino girl from a third generation immigrant family living in a major city in the United States. Her father is a student, and her mother is a nurse. She is the only daughter in her family. Vicky’s grandparents came from Guatemala; they both speak Spanish. Because they

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

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live in the neighborhood, they have a close relationship with Vicky’s family. At the time of data collection for this case study, Vicky is enrolled in Head Start （a full-day service from

7:30 to 3:00）, a federally funded preschool program for low SES families. This is her

second year in the program.

Vicky’s teacher recommended her for the current case study. According to her teacher, Vicky is a cooperative and independent girl. She can speak both English and Spanish fluently.

Setting

Vicky’s preschool adopts the High/Scope Curriculum, a research-based preschool curriculum that emphasizes adult–child interactions, a carefully designed learning environment, and a plan-do-review process that strengthens initiative and self-reliance in young children. The basic components of the daily classroom routine are large-group or circle time, small-group activities, and independent work in activity centers during the plan-do-review process.

A total 14 three- and four-year-old children are in Vicky’s class. A main teacher and an assistant teacher are in charge of the class. They rely on a basic room arrangement and daily routine designed to stimulate and support active learning. The classroom is arranged in designated activity centers, such as a writing center, dramatic play center, computer center, and art center. These activity centers are stocked with a variety of supplies, manipulative materials, and equipment. In addition, there is space for large and small group meetings.

Based on the High/Scope preschool curriculum model, Vicky’s teachers should play the role of facilitators. Based on our observations, sometimes they provide structured learning activities to initiate and guide children’s learning. However, the teaching style of Vicky’s teachers tends to be authoritative. Although they provide opportunities for children to make choices about what they want to do, they seldom provide discussion opportunities that encourage and promote dialogue, inquiry, and critique. Both teachers use English to conduct instruction in class, although sometimes the main teacher speaks Spanish with children.

Vicky appeared to enjoy playing with other kids, especially during the outdoor activity time. Compared with other children, Vicky is more mature. She is familiar with the classroom facilities and knows how to use them. According to Vicky’s teachers’ description, sometimes she wants to initiate activities but other kids do not want to play with her. Such

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occurrences make her felt upset.

Assessment Design and Data Analysis

In order to foster Vicky’s literacy development, the researchers, two graduate students in Language and Literacy doctoral program, used formal and informal literacy assessments to identify her needs and strengths in the following areas: （a） phonological awareness,

（b） print and word awareness, （c） alphabet knowledge, （d） comprehension of text,

（e） reading attitudes, and （f） family literacy. The instruments include PALS-PreK

（Virginia Department of Education et al., 2004）, Observation Survey: Concepts of print

and word knowledge （Clay, 2002）, Elementary Reading Attitude Survey （McKenna &

Kear, 1990）, story-retelling, and parents’ questionnaires. All the assessments were delivered

during the fall semester in Vicky’s second year at a Head Start Program. The administration

of these assessments and the interpretations of Vicky’s outcomes are described in the following sections.

PALS-PreK

The Phonological Awareness Literacy Screening for Preschoolers （PALS-PreK）, a

measure of four-year-old children’s emergent literacy knowledge, was developed by the Virginia Department of Education and University of Virginia. It assesses children’s emergent phonological awareness, alphabet knowledge, print and word awareness, and name-writing skills. The results obtained from this instrument can provide important information for teachers to use when making the best decisions about what to teach. Therefore, in order to get a clear picture about Vicky’s literacy knowledge, we conducted 7 PALS assessment tasks: name writing, upper-case alphabet recognition, lower-case alphabet recognition, letter sounds, beginning sound awareness, print and word awareness, and rhyme awareness assessments. Table 1 outlines the PALS-PreK developmental scoring ranges for each task.

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

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Table 1

Developmental Ranges for Four-Year-Olds on PALS-PreK Tasks

PALS-PreK Tasks

Developmental Range

Maximum Score

Name Writing

Upper-Case Alphabet Recognition

Lower-Case Alphabet Recognition

Letter Sounds

Beginning sound awareness

Print and word awareness

Rhyme Awareness

5-7

12-21

9-17

4-8

5-8

7-9

5-7

Table 1 presents the developmental ranges for four-year-old children who are preparing to start kindergarten. It provides a framework for setting expectations for instructional design to prepare children for a successful transition to kindergarten. Therefore, Vicky’s assessment results will be interpreted based on the data in this table.

Name writing. Research has shown that there is a significant relationship between name-writing ability and literacy acquisition （Bloodgood, 1999; Welsch, Sullivan, &

Justice, 2003）. In order to measure familiarity with writing, a name-writing task was

administered to Vicky. We asked her to draw a picture of herself and then write her name. Her name writing consisted of many correct letters, with no filler letters or symbols; the name is also separate from picture. However, she can only spell the first three letters of her name. She copied the remaining letters from her nametag.

PALS divides the child’s writing into eight stages, from a scribbled representation to a correct and recognizable signature. The scores for these eight stages range from 0 to 7 points. Based on scoring samples, we gave five points to Vicky’s name-writing skills. Compared to PALS developmental ranges, Vicky is already equipped with the basic writing skills, but there is room for improvement. Since name writing is related to a child’s concept of word and beginning sound identification （Bloodgood, 1999）, she appears to need more

opportunities for practicing name writing.

Upper-case alphabet recognition. Rapid naming of the letters of the alphabet is viewed as an important predictor of early literacy achievement. In this assessment task,

158

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Vicky demonstrated significant alphabet knowledge. She recognized all 26 upper-case letters, earning 26 points.

Lower-case alphabet recognition. Based on the pilot study of PALS-PreK, lower-case alphabet recognition is more difficult for young children. This finding also applies to Vicky’s performance. Vicky could not identify all 26 lower-case letters, earning only 21 points. She confused b with d and could not recognize l, i, or g. However, Vicky’s performance still exceeded the four-year-old children’s developmental range.

Letter sounds. Since Vicky had a good performance in both upper-case and lower-case letter identification, we proceeded to the letter sounds assessment. Vicky identified 18 letter sounds correctly. The letter sounds that she did not know included B, S, O, K, Sh, Th, Y, and N. Vicky’s performance far exceeded the four-year-old children’s developmental range. Beginning sound awareness. Identifying and manipulating sound units within spoken words are essential skills for reading. Therefore, the purpose of this task was to ask Vicky to produce a beginning sound of familiar objects. We showed 10 pictures （e.g., milk, ball,

six） to her and demonstrated the pronunciation of each picture. We then asked her to

identify the beginning sound of each picture. Among the ten pictures, Vicky had only two correct responses. Most of the time, she repeated the word after us and could not tell the first sound. This result surprised us. In the previous letter sound assessment task, Vicky showed a good understanding of the letter name-sound relationship. However, when Vicky only saw the image of the object and heard the sound of the whole word, she could not produce the beginning phoneme of the word. Individual phoneme awareness is important for a child learning to read. Vicky needs more practice in beginning sound awareness to become a good reader.

Print and word awareness. Gaining significant awareness of printed materials is a basic step in becoming a reader. To test Vicky’s skills in this area, we used the rhyming book Hey Diddle Diddle to assess her knowledge in three tasks: （a） print identification,

（b） concepts of print, and （c） concepts of word. Among the ten questions, Vicky had

only one incorrect response. She could identify print and knew which direction to read. However, she could not match spoken words to written words accurately when she read a line of text. According to research, a stable concept of the word in text relates to a child’s awareness of the individual sounds within words. A child cannot attend effectively to letter-sound cues at the beginning of words in running text until he/she can point correctly to each written word matched one-to-one with each spoken word in order （Moris, 1983）.

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

159

Therefore, Vicky’s inability to match written words to spoken words relates to her failure to identify beginning sounds. Improving Vicky’s concept of word and helping her match spoken words to written words will be the focus of future instructional plans.

Rhyme awareness. Rhyme awareness is also a task for assessing a child’s awareness of sounds in language. In this section, we asked Vicky to identify a picture name that rhymes with a target word. For example, we showed her four pictures: cat, hat, whale, and ring. Then, we pointed the picture of the cat and said “cat.” After demonstrating the sounds of all the pictures, we asked her to find a picture that rhymes with cat. Vicky only made one incorrect response and earned nine points. This result exceeded the developmental range. Vicky’s performance of rhyme awareness is better than her performance of beginning sound awareness, which might be because she only needed to match a picture rather than produce the rhyming sound.

Overall, Vicky demonstrated a high performance in PALS-PreK tasks. She is already equipped with excellent alphabet knowledge, but she still needs to improve her name writing and several phonological awareness skills. The results are summarized in Table 2.

Table 2

PALS-PreK Results

PALS-PreK Tasks

Developmental Range

Vicky’s Score

Performance （compared to the range）

Strength/Needs

Name Writing

5-7

Upper-Case Alphabet Recognition Lower-Case Alphabet Recognition

Letter Sounds

Beginning sound awareness Print word awareness

and

Rhyme Awareness

12-21

9-17

4-8

5-8

7-9

5-7

Above

Below

Above

Needs to practice writing her name.

Is already familiar with 26 upper-case letters.

Needs to identify the following letters: b, d, l, i, g

Needs to practice the sounds for B, S, O, K, Sh, Th, Y, and N Needs to practice producing beginning sounds of words.

Needs to learn to match spoken words to written words

Can recognize the patterns of rhymes; needs to practice chanting the rhyme, especially the rhyming parts of words.

160

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

Marie M. Clay’s （2002） Observation Survey

Marie Clay’s Observation Survey （2002） provides authentic assessments to better

plan instructional strategies for a particular child. It is a systematic observation measurement task for classroom teachers of young children learning to read and write in the first year of school. It provides seven measures to assess children’s literacy knowledge, including, oral language, concepts about print, the reading of continuous text, letter knowledge, reading vocabulary, writing vocabulary, and hearing and recording sound in words.

In order to further explore Vicky’s print concepts and word awareness, we chose two measures—concepts of print and reading vocabulary—to assess Vicky’s literacy ability. We did not apply all seven measures because some measures overlapped with the PALS-PreK. In addition, Clay’s observation survey is designed for age five and above; therefore, most measures are not developmentally appropriate for Vicky. The following discussion analyzes Vicky’s performance of concepts of print and word knowledge.

Concepts of Print. We followed the administration guide to read Follow me, Moon to Vicky. Vicky was able to point to the front of the book. She found the title on the book with ease. She was able to show where to begin, but not which way to follow the text on the pages as we read. She seemed to point word-by-word as we read, but not very concisely. When the picture was inverted, Vicky was not able to recognize the top of the picture. She was not able to recognize the inverted print as well. She could show that we started with the left page and move to the right as we read.

Vicky could not see the error on the page when the lines of the text were altered or when one word or one letter was changed in order. She could not name a period, comma, or quotation mark. She also could not explain what the punctuation was used for. When she was asked to find a lower case letter after being shown the capitals M and L, she could find both with little hesitation. However, she could not correctly point to the reversible words “no” and “was”. Using the two pieces of cards, Vicky was able to frame one letter and two letters, but was not able to frame one word and two words. She was able to frame the first and last letter of a word; however, she was not able to frame a capital letter.

Since she will turn five in two months, this is a more advanced assessment for her. Clearly, she lacks ability in recognizing disordered text. She was also unable to recognize the disorganized letter order in the sentence. She lacks recognition skills of punctuation. She

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

161

did not have a very clear concept of “word”.

Table 3

Results of Concept of Print

Raw score: 8/24

Comments: Vicky knows print contains a message, some text directional rules, first and last concept, and the left page is read before the right page; she also identifies letters appropriately.

Word knowledge. After the concept of print assessment was completed, we felt Vicky did not have a clear concept of word. Therefore, we decided to assess her word knowledge. We used word reading test-list A. Vicky recognized only the word “I”. She responded to most of the words with the answer “I don’t know”. She responded to words such as “shouted,” “am,” and “are” with the last letter of the word. She received 1 out of a possible 15 points. Overall, she lacks ability in reading and recognizing words.

In general, Vicky did not perform very well in these two assessments. We must keep in mind that she is four years old; therefore, we decided to choose several key points for improvement based on her age.

Summary of Vicky’s Performance on Clay’s Observation Survey

Table 4

Assessment Tool Score

Concepts of print 8/24

Word knowledge

1/15

Comprehension

Strengths and Needs  Shows good skills in letter recognition.  Shows some knowledge of text directional rules.  Needs to improve competency of word recognition.  Needs to improve tracking print and one-to-one

matching.

 Needs to improve reading words and recognizing

words

Neuman et al. （2001） suggest assessing a child’s understanding of text by asking

him/her to retell a story after having listened to one. In this assessment task, we used the storybook The Carrot Seed （Krauss, 1945） as our tool. Vicky’s teacher shared the

storybook with Vicky and then asked her to retell the story. Vicky’s responses and retelling

162

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

were audio-recorded and scripted. Since children’s language patterns can be viewed as their learning strategies （Holliday, 1993; Torr, 2004）, Vicky’s reading comprehension strategies

were identified by analyzing her responses during a book-sharing activity. In addition, her understanding was determined through an analysis of the character, setting, events, plot, and theme （Neuman et al., 2001）.

The conversation between Vicky and her teacher focused on simple feedback and naming activity. Her teacher asked questions such as “what do you see?” and “do you think it would come up?” Based on our observations, Vicky is not an articulate child. She often used simple words to reply her teacher’s questions. She did not make a personal reference to her own life or experience. She did not make any comparison between written text and illustrations. She also did not make any connections with other storybooks or television programs. Research has revealed that children’s comments and questions are tools with which they construct the meanings they encounter in picture books （Sipe, 2000; Torr, 2004;

Yaden, 1993）. According to Jane Torr’s （2004） framework for the analysis of children’s

response, we found that Vicky only used “labeling” and “description” as learning strategies to construct meaning. She did not use learning strategies such as comparison, inference, generalization, explanation, and questioning.

Regarding Vicky’s retelling, she showed a good understanding of the story. She identified the characters, setting, and sequence of events correctly. However, she lost her patience and refused to answer any more questions when we tried to discuss the main them of the story with her. The other limitation of this assessment is that we do not know whether this was Vicky’s first reading of this picture book or not. According to research, when the same story is reread to children, the repetitions will affect children’s responses （Martinez,

Roser, & Dooley, 2003）. This might be a factor that influences the results of Vicky’s

comprehension assessment.

Overall, we believe that Vicky needs to be more engaged in the discussion during book sharing. In addition, we suggested that Vicky’s teacher change her book-sharing style. She needs to link stories to Vicky’s experiences, analyze the meaning of words, probe characters’ motivations, and examine the reasons why one event followed another （ Dickinson, McCabe, & Anastasopoulos, 2003 ） . In addition, understanding the

relationship between Vicky’s response patterns and the literacy practices, beliefs, and attitudes of her families may generate additional suggestions for improving her competency

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

163

in reading comprehension.

Reading Attitudes

After visiting Vicky’s classroom several times, we found that Vicky seldom settled herself in the reading corner. She never focused on the book or pretended to tell the story during her free playtime. In order to further explore her reading attitudes, we administrated the Elementary Reading Attitude Survey （McKenna & Kear, 1990）, a 20-item assessment.

Each item asks children a short question about reading. Children can express their feelings （e.g., happiest, slightly happy, mildly upset, and very upset） by selecting a picture of

Garfield. Vicky scored 67, which fell above the midway on the scale, demonstrating that Vicky’s reading attitudes are between happy and slightly happy. Overall, Vicky is a happy reader. However, she prefers playing to reading. She is not interested in visiting bookstores. She also would not like to use a dictionary to learn more words. We feel that Vicky needs to develop a love of books and reading. She needs to learn to appreciate the joy and fun of reading. Therefore, we suggested that her teacher engage her in more interesting reading activities.

Family Literacy

In this session, we conducted a short conversation with Vicky to understand her familiarity with literature. She told us her favorite stories are Sleeping Beauty and Cinderella. She understands the main character is a princess, but she cannot retell either story. She is also familiar with several folk tales, such as Red Riding Hood and Three Little Pigs. However, she told us that she knows these stories mainly from watching movies. She did not read the books. In addition, based on the reading attitudes assessment, Vicky does not have many experiences of visiting bookstores. The information revealed that Vicky was not engaged in many book-related activities.

Although Vicky’s high performance in alphabet knowledge is impressive, her low-frequency spontaneous reading behavior in the classroom and brief response during book sharing are curious. From Vicky’s perspective, reading and playing are totally different tasks. To explore the factors that influence Vicky’s literacy attitudes and behaviors, it is necessary to understand the nature of her family literacy practice.

According to Vicky’s teachers, Vicky’s Spanish-speaking grandmother is responsible for sending her to school and picking her up. If Vicky’s teachers need to contact Vicky’s

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

parents, they usually have to call her parents after school. In order to understand Vicky’s family literacy practice, we sent a parent questionnaire to her parents to gather further information. However, after two months of trying, we still had not received any feedback from her parents. Thus, we acknowledged the importance of bridging family and school practices. Vicky’s school needs to develop family literacy programs to involve parents in their children’s literacy education.

Discussion

In examining Vicky’s literacy performance through various literacy assessments, it became clear that Vicky still has room for improvement. This section will synthesize the prevalent literature in the field as well as the findings herein to offer instructional strategies for enhancing Vicky’s literacy development. We will start this section by providing Vicky’s literacy profile （Table 5）, followed by suggestions.

Literacy Profile

Based on the results, we created Vicky’s literacy profile （Table 5）. From the profile,

we learned that she demonstrated various literacy strengths and needs. Overall, in the areas of phonological awareness, print and word awareness, and alphabet knowledge, Vicky showed a balance of strengths and needs, which means she has both strengths and needs displayed in these three categories. However, in the categories of comprehension, writing, reading attitudes, and family literacy, Vicky has much room for improvement. According to this profile, it seems that Vicky needs to foster her overall literacy performance.

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

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Vicky’s Literacy Profile

Name Gender Age Ethnicity

Parents’ Occupations

Number of children student’s family Socioeconomic class

Table 5

Literacy Profile

Vicky Female 4 years, 10 months old Latino Father: student Mother: nurse

One

Low SES

Strength and Needs of Emergent Literacy

• Demonstrates the ability to recognize the patterns of

rhymes.

Phonological Awareness

• Needs to practice chanting the rhyme, especially the

Print and Word Awareness

rhyming parts of words.

• Needs to practice producing beginning sounds of words. • Shows good skills in letter recognition. • Shows some knowledge of text directional rules and basic

book knowledge.

• Needs to improve ability to recognize and read words. • Needs to improve tracking print and one-to-one matching

between spoken words and written words

• Demonstrates a good understanding of 26 upper-case

letters.

Alphabet Knowledge

• Needs to identify the lower-case letters: b, d, l, i, and g. • Needs to practice the sounds for B, S, O, K, Sh, Th, Y, and

• Needs to be engaged in the discussion during book sharing. • Needs to improve the use of comprehension strategies. • Needs to learn to write her name • Needs to be motivated to participate in reading activities. • Needs to involve parents in Vicky’s literacy learning.

Comprehension

Writing Reading Attitudes Family Literacy

Suggestions

Based on what we discovered in relation to Vicky’s literacy strengths and needs, we

identified eight research-based instructional strategies for her literacy teachers.

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

Sound sorting （Small group or one-on-one activity）. Sound sorting is a strategy for

helping preschoolers identify the beginning/ending sounds of words （Virginia Department

of Education et al., 2004）. The purpose is to have children identify objects that do not share

the same sound and have them practice making the sound by themselves. The pictures or objects used here should be developmentally appropriate for preschoolers. Teachers should select objects with which children are familiar. In addition, they should be single syllable words. For example, the teacher can conduct a picture sorting activity （Robb, 2003） to

invite children to sort pictures that start with /m/ sounds. In this activity, teachers can ask children to place “m” objects under their classmate Mary’s name. Then, the teacher can ask children to say the sounds of objects and demonstrate how the sounds do not match by saying the word followed by the key word “Mary.”

Writing aloud and morning message （Big group）. Lenski and Nierstheimer （2004）

defined writing aloud as “the teacher talks out loud about the writing process while in front of the children from their dictation” （ p. 78） . Thinking aloud not only provides

opportunities for children to express their interests and experiences, but also benefits children’s word recognition. According to Routman （1991）, “As children observe the

teacher in the act of writing, the teacher makes explicit what he is doing- the thinking, the format, layout, spacing, handwriting, spelling, punctuation, discussion of vocabulary” （p.

51）. Therefore, during the morning circle time, the teacher can invite children to participate

in writing morning messages to deepen children’s knowledge of the composing process. According to Robb （2003）, the instructional steps include: （a） repeating each sentence

before writing, （b） modeling how you decide where to start the word, （c） showing how

you use your fingers to write and put space between words, （d） using children’s names in

the message （e.g., Mary said that…）, （e） prompting children to hear sounds and spell

part or all of a word, （f） inviting children to write a word, （g） rereading as you write

and when the message is complete, and （h） inviting children to read and asking them to

use the pointer to match their voice and the print.

In addition, Robb （2003） suggested that teachers should ask children to interact with

completed morning messages. Teachers can invite children to underline, circle, or point to （a） their name, （b） all the letters that are the same as the first letter in their name, （c）

a classmate’s name, （d） a word with one, two, three, or more letters, （e） a prefix or

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

167

suffix, （f） rhyming words, （g） words that start or end with the same letter, （h）

end-of-sentence punctuation, and （i） high-frequency words such as in, the, of, or by （p.

170）. By writing and interacting through morning messages, Vicky can learn how to write

her name and other word concepts.

Print referencing （Small group or one-on-one adult–child interaction）. Print

referencing is a technique in which adults use nonverbal and verbal cues to draw children’s attention to written language. According to Justice and Ezell （2004）, five types of cues

exist: （a） pointing to print, （b） finger pointing while reading （c） questions about

print, （d） comments about print, and （e） requests about print. Using these cues during

book-sharing activities will reinforce children’s print and word concept. In particular, the finger-pointing strategy plays an important role in child’s word recognition. Stahl （2003）

states “this skill is related to children’s ability to use initial （and possible final） letter cues

to recognize words” （p. 372）.

By tracking print during book sharing, Vicky can learn the one-to-one matching of spoken and written language. This will be helpful for her in recognizing the beginning sounds of words. Therefore, we recommend Vicky’s teachers track the print when reading and make comments about print to increase Vicky’s print and word awareness during book sharing. However, Justice and Ezell （2004） remind teachers to seek balance in the amount

of using print referencing. They suggest that teachers present only three to five instances of print reference tasks while reading a single storybook. Story time is a enjoyable activity for young children, not a print-focus lesson. Teachers should avoid using too many print-referencing tasks as they may interrupt the flow of reading.

Dialogic reading （Small group or one-on-one adult-child interaction）. Dialogic

reading is specific technique for adults to engage children in reading, such as prompting children with questions, expanding children’s responses, and praising their efforts. It is based on the theory that “practice in using language, feedback regarding language, and appropriately scaffolded adult-child interactions in the context of picture book reading all facilitate young children’s language development” （Zevenbergen & Whitehurst, 2003, p.

178）. According to Zevenbergen and Whitehurst （2003）, two acronyms—CROWD and

PEER—represent the techniques. CROWD represents five types of questions for adults to ask children: （a） completion prompts, （b） recall prompts, （c） open-ended prompts,

168

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

（d） wh- prompts, and （e） distancing prompts. PEER means that adults should （a）

prompt the child to label objects in the book and talk about the story, （b） evaluate the

child’s responses, （c） expand the child’s verbalization, and （d） encourage the child to

repeat the expanded utterances.

Vicky’s teachers should use these techniques to engage Vicky in discussions during small group storybook-sharing activities or one-on-one storybook reading tasks. Through these techniques, Vicky’s teachers will be able to help Vicky make a personal reference to her own life experience or make a connection to other storybooks. Consequently, Vicky will be able to use more comprehension strategies （e.g., comparison, inference, generalization,

explanation, and questioning） to construct meaning.

Making books （Small group or one-on-one activity）. Making books is a powerful

tool for children’s literacy development. Children can use their prior experience and word knowledge to participate in the creative process of constructing knowledge （Lenski &

Nierstheimer, 2004）. Therefore, the books become personally important to the children. In

this way, children not only learn from the process of making books, but also develop a love of books.

Pretend play （Small group）. Pretend play is an important activity in children’s

lives. By participating in imaginary play, “children learn to use language to negotiate roles, and rules, to retell or create original stories, and to include props that enhance and advance their imaginative play” （Lenski & Nierstheimer, 2004, p. 208）. Therefore, teachers can put

books in play centers and invite children to make the story their own through drama. From Vicky’s perspective, reading is different from playing. Combing playing and reading together will help Vicky develop her love of books and reading.

Visiting readers （Big group）. Visiting Readers is a way to help children understand

the value of reading. Teachers can invite classroom guest readers from different work settings. According to Robb （2003）, in this activity, the guest readers usually need to bring

one of their or their children’s favorite books to the classroom. They not only read the text to students, but also explain why reading is important to their lives. Through this activity, Vicky will understand the meaning of reading for daily life and for professional life.

Family literacy intervention: Parent involvement. Research shows that a positive relationship exists between parent involvement and children’s literacy development

Early Literacy Development of a Young Bilingual Child: The case for instructionally embedded assessments : Chia-Heng Chen, Nai-Ying Chang

169

（Jordan, Snow, & Porche, 2000）. Therefore, Vicky’s teachers should explore three types

of family literacy intervention strategies: （a） inform parents of parenting information;

（b） train parents on parenting skills; and （c） engage parents in school and home reading

activities.

Teachers can prepare take-home guides to provide parents with information about adult–child book-sharing skills and other parenting knowledge. In regards to providing training, teachers could offer parents an intervention workshop, such as a family literacy night. During the workshop, teachers can train parents on adult–child book-sharing skills, such as print referencing and dialogic reading. In addition, it is important to emphasize the influence of family literacy practice. In order to help children develop a love of books and reading, teachers should encourage parents to model and share their joy of reading and writing at home. After the training, teachers should immediately engage parents in parent–child activities designed to provide practice in the desired interaction （Jordan et al.,

2000）.

In addition to the workshop, teachers can also provide family literacy bags （FLB） to

engage parents and their children in reading books at home （Dever & Burts, 2002）. Since

Vicky is from a bilingual family （Spanish and English）, the materials in the FLB could

include Spanish and English children’s books and extension activities. However, teachers

should keep in mind that promoting FLB is an enjoyable family activity, not a laborious homework task. Hopefully, through the efforts of bridging Vicky’s home and school literacy, teachers can conduct effective literacy instruction to help Vicky prepare to enter kindergarten.

Conclusion

Why are young children assessed? According to Wortham （2003）, assessment should

not be used as a method to deny children entry into early childhood classrooms, to place children in special education programs, to place children in transitional classrooms, or to retain them. Indeed, many people forget that the purpose of early assessment is to benefit the child （Wiggins, 1998; Wortham, 2003）. The use of standardized, norm-referenced

measures dominates early literacy assessment in the United States as young children’s scores are collected and compared. As such, the purpose of assessment deviates from the central idea of benefiting the child. This does not mean that authentic assessment is more

170

修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

appropriate for young children than formal assessment. If these two forms of assessment could both be used by the classroom teacher to review a child’s learning and support instruction, the multiple results could provide evidence to interpret what the child knows and what he or she can do in a more comprehensive view.

In Vicky’s case, we used standardized testing instruments, such as PALS-PreK （Virginia Department of Education et al., 2004） and Observation Survey: Concepts of

print and word knowledge （Clay, 2002）, to understand her strengths and needs in the areas

of phonological, print and word awareness, and alphabet knowledge. Based on the results, several one-on-one, small group, or big group activities have been suggested to promote Vicky’s development. In addition, by observing and documenting Vicky’s classroom performance at different times and in different contexts, we examined Vicky’s literacy growth and competencies. Assessment activities such as Elementary Reading Attitude Survey （McKenna & Kear, 1990）, story-retelling, and parental questionnaires were

delivered to understand how Vicky’s family literacy experience shapes her reading interesting and behaviors. These might also shed light on directions for involving Vicky’s parents in her literacy and language development.

Vicky’s example demonstrates the possibility of instructionally embedded assessment. Such well-structured assessment brings forth rich information about the literacy and language development of a linguistically and culturally diverse child. It also challenges the teacher’s role in early literacy assessment. Practitioners, educators, and parents should never forget assessment is not a final judgment of children’s performance. Rather, it should be a kind of encouragement for children to reflect on their own learning processes while functioning to improve early literacy instruction.

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修平人文社會學報第十八期民國一○一年三月

修平科技大學《修平人文社會學報》徵稿要點

一、本刊為純學術性之刊物，專供本校同仁及校外人士發表研究成果及論著之用。

二、論述及研究報告文字（含圖表），以 30 頁為度，來稿須以 Word 格式排版，以電

子郵件寄至圖書館校史組（論文格式及版面規格，請至圖書館網頁下載）。

三、無論中文或英文稿件皆須附上中英文題目、摘要，並註明作者姓名及系（所）職

稱。他國文字稿件須附中文題目摘要，其字數以 500 字為度；並應列舉中、英文

或他國文字之關鍵詞（keywords）。

四、文稿之審查依據「修平科技大學學報評審辦法」。

五、稿件格式按各專業學門標準格式或參考「修平學報論文格式」。

六、作者投稿後，若在作業程序中因故取消投稿者，則其後兩期不再接受其投稿。

七、所投稿件經編審委員審查同意刊登，稿件經刊印後，不得在他處刊印發表。如果

已在其他刊物正式公開發表後，轉投本刊物，本委員會不負查核之責，相關著作

權問題，由當事人自行負責。稿件若涉及一稿兩投或抄襲者，本學報得拒絕作者

稿件 5 年。

八、經審查採用之文章，排版後送請作者校稿，作者僅能修正排版印刷之錯誤，且不

得擅自於校稿過程中增減內容。

九、本刊每期以刊登 10 篇論文為原則，經審查後決議可刊登者，如超過篇數，則按

最後定稿時間先後排序，安排至下一期刊登。

十、本刊文之作者應對論文之內容及同意發表權之取得，負全部之責任。若著作人投

稿於本刊經收錄後，同意授權本刊得再授權國家圖書館或其他資料庫業者，進行

重製、透過網路提供服務、授權用戶下載、列印、瀏覽等行為。並請於接受刊登

時即將「著作授權同意書」（附件）填妥後一併寄交。

十一、來稿經採用者，送當期學報光碟 1 份。

十二、本要點經學報編審委員會議通過，陳請校長核定後公布實施，修正時亦同。

修平科技大學學報評審辦法

第一條來稿之評審係由學報編審委員會遴聘校外相關領域之專家學者擔任。

第二條由執行編輯收稿、登錄及分類後，交由學術副校長挑選 2 名校外專業人士或

學者進行評審。

第三條每篇稿件原則上由兩位評審，每位評審除於評審意見表上陳述意見外，並需

對稿件作出下述三項之一建議：

一、接受刊登。

二、修正後再審。

三、不予刊登。

第四條依據前述審查意見，處理方式如下表：

處理方式

第二位評審意見

接受刊登

修正後再審

不予刊登

第一位評審意見

接受刊登

刊登

寄回修改

＊第三位評審

修正後再審

寄回修改

＊第三位評審

不予刊登

＊第三位評審

退稿

＊1. 若第三位評審意見為「接受刊登」或「修正後再審」時，則請作者對不

予接受之審查意見進行答覆外，將採兩正方評審意見予以刊登。

＊2. 若第三位評審意見為「不予刊登」時，將採兩負方評審意見予以退稿。

第五條本刊將針對審查意見及結果函送投稿人，並說明處理方式。

第六條評審作業相關人員，對評審委員身份應予以保密，以避免紛爭。

第七條投稿人不得有打聽及干涉評審委員之言行。

第八條本辦法經學報編審委員會議通過，陳請校長核定後公布實施，修正時亦同。

修平人文社會學報

中華民國一○一年三月出版

發行人鍾瑞國

出版者修平科技大學圖書館校史組

地址 41280 臺中市大里區工業路十一號

電話 04-24961100

傳真 04-24961187

編輯者修平學報編審委員會召集人—陳培中

編審委員—方世榮江可達林婉芳張志凌

郭武彰鄧作樑盧志偉

（依姓氏筆劃排序）

執行編輯—郭武彰

印刷者天空數位圖書有限公司

地址 40255 台中市南區忠明南路 787 號 30 樓

電話 04-22623893

傳真 04-22623863

校對記錄

2026-05-07 確認錯誤：英文摘要將朱天心的身分描述為『the second generation of immigrants from Mainland China』，與上文中文『外省身分』對應過於粗糙且語意失真，且『background of history department graduation』也把『歷史系出身』錯譯成已畢業背景敘述，屬明顯翻譯錯誤。 → 正確：中文「外省身分」宜譯為 'Mainland Chinese descent' 或 'waishengren background'，而非 'the second generation of immig

◇法緣留言（—）

載入中…