科教

科教

概述

科學教育（英語：Science education）簡稱科教，其施行理念為傳授及分享科學內容，研究領域則為含括科學之教育範疇，教育針對的目標可以是兒童、學生或者社會上的成年人等個人或團體。狹義的科學教育是指有關數學、物理、化學、生物、地球科學等之教學，以及與這些教學有關的課程、教材、教法、教具、評量、師資培訓等研究工作與活動。廣義的科學教育包含學校科學教育與社會科學教育，是培養並提高全民科學素養的教育，使全民了解科學概念、訓練科學方法、培養科學態度，讓每個人都能夠適應現代生活的教育。科學教育範疇包括探討科學內容、社會科學部份的教育學；教授內容則通常包括生物學、化學、物理、地球科學及空間科學等科學領域。科學教育也是一個科際整合領域。

各國發展歷史 歐美

第一個被認為在英國公立學校擔任科學教師的人是威廉·夏普（William Sharp），他在1850年離開拉格比公學之前將「科學」納入了課程（之後便離開了）。據說夏普建立了一個教授科學的教育模組，並用於整個英國的公立學校中。

接下來，英國科學促進會（BAAS）於1867年發表了報告，開始推動「純科學」教學以及培養「科學思維習慣」。BAAS強調了將中等科學教育作為預專業訓練（pre-professional training），而通過這種方式，BAAS的成員可以為未來做好準備。進步主義教育運動則是一種透過科學進行智力訓練培養的意識形態。

由於缺乏合格的教師，科學的教學在初期的發展速度緩慢。關鍵的發展則是在1870年，第一所倫敦學校委員會成立，該委員會進行了學校課程的討論與規劃；另一個關鍵則是國家為了培養訓練有素的科學教師而開設了專門課程。托馬斯·亨利赫·胥黎是這兩件事情的重要關鍵人物。另外，約翰·丁達爾也在物理科學教育方面具有相當程度的影響力。

美國的科學教育在1890年代標準化之前一直是分散的主題。在公民科學與預專業訓練兩種意識形態的激烈辯論之下，美國的科學課程逐漸發展起來。1892年，在佛羅里達州，一個由30名重要中學與大學中教育工作者的會議中，國家教育協會任命了一個十人組成委員會，該委員會有權訂定美國中學教授的主要科目，並招開未來的委員會會議。當時這個十人委員會由哈佛大學的Charles Eliot擔任主席，成員則為十名皆為男性的教育工作者。十人委員會之後並召集了九個課程的委員會，包括拉丁文、希臘文、英語、其他現代語言、數學、歷史，公民治理、政治經濟學以及科學委員會。其中科學課程又設有三個不同的委員會，分別是：（1）物理學、天文學與化學委員會；（2）自然史委員會；（3）地理委員會。每個委員會同樣由十名來自大學、師範學校與中學的主要專家組成，分別在美國不同地點召開，三個科學委員會選在芝加哥地區舉行了為期三天的會議，並將最終結果提交回最上層的十人委員會。1894年，全國教育學會（NEA）公佈了這些委員會的工作成果。

根據十人委員會的說法，高中的目標是讓所有學生學好如何生活、並為他們的自身福祉與社會福祉做出貢獻。另一個目標是讓要讀大學的學生為成功的大學生活做好準備。該委員會也支持公民科學方法，並聚焦於智力訓練，同時於進入大學時參考學生在科學研究中的表現。

中華民國

1945年十一月，軍政部部長陳誠、次長兼兵工署署長俞大維經由曾昭掄（西南聯合大學化學系教授），邀約吳大猷（物理系教授）與華羅庚（數學系教授），商談建立國防科技之大計，以及籌設原子能研究所的可能性。很顯然地，當時政府期望透過科學的力量以增強國家的軍事能力，但吳大猷直陳｢我國科學毫無基礎，國防高級科技更非一蹴可及，我們只能由培育人才著手。｣，頗令陳誠失望。然而陳、俞二人還是採納了吳大猷的建議，向學教借聘以上三位教授，遴選並率領數理化資優青年數人出國研習，由軍政部支予兩年的費用，於次年七月乘船赴美研習考察，是為中華民國科學教育之濫觴。

1957年，在中央研究院第二次院士會議中，吳大猷對政府提出了發展學術、培植人才、訂定方針、開展全盤性計畫的建議，並以〈如何發展我國的科學〉一文，發表在《中央日報》上。該文首先略談科學的意義，他認為物理、化學、天文等通常稱之為科學者，只是｢科學的幾種特例，廣義的科學｢不僅是人類已獲得的知識，而是包括對知識的繼續深入探求，繼續的修正，繼續的擴張；包括對事物求知，求更深瞭解的態度和精神；包括進行求知求瞭解的方法……」。而吳大猷對於國家發展科學的建議，其內容如下：

我們以為科學對國計民生、國防等誠有直接關係，但我們不可以純粹應用的觀點做為發展我國科學的原則。因為使民富國強的，只是科學的應用部分，而應用科學，往往只是科學發展中一些枝節副產物。如從純應用或純現時觀點來定國家科學大致方針，自會忽略科學之權益，而作局部性、純技術的發展。……一個國家的科學著重點應是廣義的科學。廣義的科學包括應用

來源

• 科學教育

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歷史淵源

「科教」一詞，原指道教齋醮科儀與教法並行之制度性傳承，其歷史淵源可上溯至漢魏以來方術、祭祀與民間信仰逐步融合的過程。早期道教承續秦漢祀典、巫祝與符籙傳統，至東漢末張陵、張魯所開創之五斗米道，已具醮儀、章表與教團組織雛形。魏晉南北朝時期，隨著上清、靈寶等經教系統興起，齋法、度亡、拔罪等儀式日益完備，科儀乃逐步成為道教修持與傳教的重要形式。唐宋以降，國家禮制與道教儀式相互影響，宮觀制度、度牒管理及經籙傳授進一步促成科儀定型，並在全真、正一等派別中各自發展。至明清時期，「科教」遂不僅指儀式程序，亦涵括經典教義、法派傳承與壇場實踐之綜合體，反映道教由早期方術型宗教，演進為具有成熟禮儀體系與知識傳統的宗教形態。

主要內容

道教之科教，指以科儀、經教與內外修持相互結合而成的宗教教育與傳承體系，重在透過儀式實踐、經典講習與戒律規訓，導引信眾理解道法、奉行善功，並培養與神明感通之能力。其內容涵蓋齋醮、上章、祝禱、誦經、存思、步罡踏斗等法事程序，並兼及教義講授、科本傳習與法脈承續。科教不僅具有宣教與教化功能，亦承擔整飭宗教秩序、塑造共同信仰、維繫宮觀制度之作用。歷代道派於科教實踐中，往往結合地方禮俗與經忏傳統，形成各具特色之科儀體系，使道教的宇宙觀、倫理觀與救度觀得以具體呈現於宗教生活之中。

相關典籍

關於「科教」之相關典籍，主要可見於道教齋醮、科儀與度亡法事所依憑之經、籙、法本與儀式文本之中。早期以《太上洞玄靈寶三洞奉道科戒營始》與《正一法文天師教戒科經》等為代表，奠定科儀規制與戒律架構；其後《靈寶領教濟度金書》、宋元以降諸種《上清靈寶大法》與《道法會元》，則進一步匯集壇法、步罡、符籙、祝咒、醮儀等實作規範，反映科教由經典義理轉化為可操作之儀式知識。明清道藏所收各類科儀本、齋醮疏文及地方性法本，亦顯示科教兼具傳授次第、倫理訓誡與法事技術三重面向。此類典籍不僅是道教儀式傳統的文本基礎，亦為理解科教制度化與地方化發展的重要文獻依據。

文化影響

科教作為道教科儀與教化實踐的綜合體，對中國傳統文化的影響深遠而多層。其一，科教將齋醮、誦經、符籙、步罡踏斗等儀式程式化，形成兼具宗教與禮制意涵的行動語彙，對民間歲時節令、喪葬婚慶與地方祭祀習俗產生持續塑形作用。其二，科教強調「以科成教」，不僅承載超薦、禳災、祈福等宗教功能，亦透過儀式中的戒律、勸善與倫理宣講，參與地方社會的秩序建構與道德教化，與儒家禮教、民間信仰交互滲透。其三，科教在音樂、舞蹈、戲曲、書法、繪畫與建築等方面留下豐富遺產，如儀式唱誦、法器節奏、壇場佈置與科儀文本書寫，皆成為中國非物質文化的重要組成。由此觀之，科教不僅是道教內部的修持與傳承機制，亦是理解中國宗教生活、地方文化與禮俗結構的重要切入點。

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